Социальный и когнитивный аспекты дискурса. Когнитивный аспект Организации когнитивный аспект представляет собой

Когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан с такими категориями, как знания, мышление и процессы понима­ния, задействованные в ходе приобщения учащегося к иностранно­му языку, к культуре народа - его носителя. При определении сущ­ности когнитивного аспекта цели обучения иностранным языкам важно исходить из понимания, что язык отражает взаимодействие между психологическими, коммуникативными, функциональны­ми и культурными факторами

(см.: Ченки А., 1997, с. 340-369).

Из когнитивной науки известно, что мышление человека - это процесс обработки (с помощью важного «процессора» - когни­тивной системы человека) и порождения знаний. Знание функ­ционирует как «безличный феномен», как некоторое «поле смыс­лов», к которому человеческое сознание «причащается» путем анамнезиса. Этот процесс познания есть переход от состояния «не­знания» к состоянию «знания» и предполагает «превращение вещи в себе в вещь для нас», т.е. разрушение естественной данности объекта - «вырывание» его из привычной среды обитания - абстрагирования от несущественных характеристик изучаемого объекта» - антропоморфную интерпретацию воспринимаемого».

В эпистемологии 1 и когнитивной науке различают два основных типа знаний: декларативные и процедурные. Под декларативными знаниями понимаются знания («что -знания»), приобретаемые индивидом в результате его социального опыта (эмпирические знания из профессиональной сферы или из повседневной общественной и личной жизни: например, еда, транспорт) и в процессе обучения (академические знания из области научного и технического образования). Данная категория знаний не обязательно напрямую связана с языком и культурой, но она имеет важное значение для осуществления речевого общения. Процедурные знания («как -знания») - это некая последовательность действий, которые следует выполнить. Иными словами, процедурные знания есть некоторая общая инструкция о действиях в некоторых ситуациях (например, инструкция по использованию бытового прибора). Если первую группу знаний можно верифицировать как истинные и ложные, то вторую можно оценить только по признаку успешности-неуспеш­ности алгоритма действий.

Независимо от того, о каком типе знаний идет речь, их можно подразделить на три группы: 1) индивидуальное знание, являюще­еся достоянием активного субъекта, его речемыслительной и про­чей деятельности; 2) совокупное коллективное знание-пережива­ние, которое формируется и функционирует в определенной лингвокультурной общности по законам психической деятельности и взаимодействий в сверхбольших системах; 3) «зарегистрированное» в продуктах разнообразной деятельности людей коллективное зна­ние, которое отображает лишь часть того, что входит в первое по­нятие знания (см.: Залевская А.А., 1996, с. 26). Отсюда следует, что языковые знания человека существуют не сами по себе. Они, фор­мируясь через его личностное переживание-преломление и нахо­дясь под контролем сложившихся в социуме норм и оценок, функ­ционируют в контексте его многообразного опыта. Поэтому для но­сителя языка опознать слово - значит включить его в контекст предшествующего опыта, т. е. «во внутренний контекст разнообраз­ных знаний и отношений, устоявшихся в соответствующей культу­ре в качестве оснований для взаимопонимания

1 Эпистемология есть собственно теория познания.

в ходе общения и взаимодействия» (там же, с. 26). Внутренний контекст самым есте­ственным образом связан с индивидуальным знанием, с выходом на индивидуальную картину мира человека.

В процессе формирования индивидуальной картины мира уча­щийся, изучающий иностранный язык, базируется, во-первых, На познавательных средствах своей культуры (см.: Баранов А.Г., Щербина Т. С, 1991), привлекаемых для осознания средств чужой культуры, во-вторых, на новые знания о чужой культуре, сформированные в ходе ее познания, и, наконец, на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры (см.: Демьянков В.3., 1995). В свою очередь, как уже отмечалось при описании сущности языкового образования как результата, знания, используемые при кодировании и декодировании любого сообщения, отнюдь не ограничиваются знаниями о языке. Только совокупность знаний о мире, социальном контексте высказывания, знаний об особенностях дискурса и законах его планирования и управления и многое другое

(см.: Герасимов В. И., Петров В. В., 1995, с. 6) позволяют человеку овладеть «глобальным смысловым проектом» при построении и восприятии иноязычных высказываний. «Глобальный смысловой проект» связан с постижением ментальной, духовной сущности носителя изучаемого языка, того мира, в котором он обитает, и с учетом ее в ситуациях межкультурного общения.

Для изучения и представления знаний учеными используются различные структуры знаний, к числу наиболее распространенных относятся фреймы . Фреймы - это глубинные инварианты определенных фрагментов знаний (см.: Каменская О.Л., 1990, с. 314), определенные средства организации опыта и инструменты позна­ния. Одни фреймы, как считает

Ч. Филлмор, являются врожденными (например, знание характерных черт человеческого лица). Другие фреймы усваиваются из опыта или обучения (например, значениесоциальных установлений). Особый случай представляют те Фреймы, существование которых полностью зависит от связанных с ними языковых выражений (например, единицы измерения, календаря и др.). Отсюда следует, что языковая компетенция человека взаимодействует с другими видами знаний и умений. Данный факт должен быть принят во внимание при обучении иностранным языкам, в ходе которого оправдан и неизбежен выход за пределы собственно коммуникативных знаний и умений.

Обращение к фреймам как к надъязыковому уровню, к экстра-лингвистической ситуации происходит всегда при осмыслении знаковых выражений. Не случайно Ч. Филлмор связывает с фреймами лингвистически обусловленные характеристики структуры знаний: «Мы можем употреблять термин фрейм, когда имеем в виду спе­цифическое лексико-грамматическое обеспечение, которым рас­полагает данный язык для наименования и описания категорий и отношений, обнаруженных в схемах» (Филлмор Ч., 1983, с. 110). Поэтому, говоря о когнитивном аспекте цели обучения иностран­ным языкам, следует иметь в виду необходимость и важность формирования в сознании учащихся базисных когнитивных струк­тур, обеспечивающих им восприятие и понимание языка и мира иной социокультурной общности. «Суть обучения межкультурной коммуникации состоит в построении в когнитивной системе реципиента (обучаемого) вторичных конструкций - знаний, которые соотносились бы со знаниями о мире говорящего (представителя иной социокультурной общности)» (Халеева И.И., 1989, с. 162) Данные знания образуют фрагменты языковой картины мира, т. с «языкового сознания, напрямую связанного с ассоциативно-вербальной сетью языка», и фрагменты концептуальной картины.

Процесс формирования базисных когнитивных структур сопровождается усложнением связей, устанавливаемых в сознании ученика между элементами усваиваемых им лингвокультур. За счет этого осуществляется его развитие, поскольку овладение иностранными языками и культурами приводит к изменению характер; познавательной деятельности учащегося, языковое развитие которого оказывает модифицирующее воздействие на его когнитивное развитие, на формирование языкового сознания.

Проникновение в чужой мир, чужую культуру - сложный и многогранный процесс, которому сопутствует период формирования у учащегося внутреннего переживания социокультурных образов. Это можно объяснить тем, что понимание включает в себя не только обработку и интерпретацию воспринимаемых данных, но и акти­вацию и использование внутренней, когнитивной информации, т.е. информации о когнитивных пресуппозициях (Дейк ван Т.А.. Кинч В., 1988, с. 158). Таким образом, в процессе восприятия человеком иноязычного высказывания или инофонного факта действия и другая имеющаяся у него информация (о конкретных событиях, ситуациях и контексте, а также о когнитивных пресуппозициях) являются основанием для формирования в его памяти ментально­го представления о дискурсе. В этом случае у него могут возник­нуть ожидания того, что будет сказано или представлено, прежде чем он это услышит или увидит в действительности, и это может облегчить ему процесс понимания, когда он действительно полу­чит релевантную внешнюю информацию. «На каждом этапе нет фиксированного порядка следования между воспринимаемыми данными и их интерпретацией: интерпретации могут быть сначала сконструированы и только позднее сопоставлены с воспринимаемыми данными» (там же, с. 158). Поэтому когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан с развитием у учащихся способности гибкого использования различных видов информации, умением эффективно конструировать ментальные представления даже в том случае, если интерпретируемая информация неполна. Главное, что понимание не есть пассивное конструирование репрезентации некоего языкового образа, а часть интерактивного про­цесса, в котором человек, воспринимающий тот или иной социолингвокультурный феномен, активно интерпретирует его. При этом стратегический анализ воспринимаемого или порождаемого текста зависит не только от текстуальных характеристик, но и от характеристик обучающегося, его целей и знаний о мире. «Это значит, что читатель пытается реконструировать не только предполагаемое (intended) значение текста, выраженное автором различными спо­собами в тексте или в контексте, но и значение, наиболее релевантное с точки зрения его интересов и целей» (там же, с. 164). И здесь особую роль играют такие факторы, как образное восприятие, фи­зическое взаимодействие, ментальные образы и роль реалий в культуре. Дж. Лакофф пишет: «Все эти соображения подтверждают точку (рения, согласно которой наша концептуальная система зависит от нашего физического и культурного опыта и непосредственно свя­зана с ними» (Лакофф Дж., 1988, с. 48). И далее: «...наша концепту­альная система основывается на физическом, социальном и про­чих видах опыта и понимается через них...» (там же, с. 49).

Сказанное выше дает основание утверждать, что первоначально представления об иноязычной реальности зарождаются под влия­нием культуры родного языка и постигаются изучающим неродной язык единственно в результате инсценирования им собственного жизненного опыта. Собственный опыт, обобщенное впечатление, выработанные ассоциации создают основу для характерного мне­ния, поведения или установки. Способ восприятия, который образуется при столкновении с образами родной культуры, использует­ся как категория познания действительности, т. е. как когнитивная категория.

Структура и семантика составляют одну часть сложного фено­мена - текста. Другая часть заключена в сознании и памяти чело­века. Лишь когда обе эти части вступают во взаимодействие, про­исходит процесс полного восприятия и понимания иноязычного текста неносителем языка. Понимание - сложный процесс. Он включает в себя не только вербальный текст, но и то, что ему сопут­ствует и что его обусловливает и стимулирует, т. е. фоновые знания. При этом познавательные мотивы, познавательная активность учащегося оказывают наибольшее влияние на качество овладения чу­жой лингвокультурой и выступают в качестве основного стимула развития его индивидуальной картины мира, в основе которой ле­жат знания о мире, знания из различных областей, знания, прису­щие конкретной культуре и/или имеющие универсальный харак­тер. Как показывают исследования, среди познавательных моти­вов, побуждающих учащихся к познанию неродного языка и культуры, особо выделяется потребность в информации о культурной специфике страны изучаемого языка (см.: Кареева Л. А., 2000).

Познание иной культуры осуществляется в процессе восприя­тия чужой национально-специфической картины мира, ее интер­претации с помощью образов своего национального сознания. Встречающиеся на этом пути национально-культурные специфи­ческие фрагменты незнакомой культуры могут восприниматься как странные, чуждые, непривычные. В этом смысле, как показано в диссертационном исследовании М. А. Богатыревой (1998), недо­пустимо, когда в учебном процессе по иностранному языку к инокультурной действительности подходят с готовыми мерками и кро­ят ее сообразно собственному восприятию. Такой подход почти всегда приводит к социокультурной предвзятости, отчужденности, ведущей к защитной реакции - отходу к собственным нацио­нальным ценностям, или обесцениванию «своего» и наивному вос­хищению всем иностранным. Обучение иностранным языкам при­звано редуцировать подобные негативные стороны межкультур­ного общения. Поэтому интерпретация быта, мироощущения и своеобразия другого народа должна происходить на фоне тех жиз­ненных событий, в которых принимают участие школьники. Имен­но такой подход позволит развить мировосприятие учащегося и подготовить его к осознанию себя как носителя национальных цен­ностей, к пониманию взаимосвязей и взаимозависимости своего народа и народа страны изучаемого языка в решении глобальных проблем.

Как отмечалось выше, когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан также с формированием у учащихся ши­рокого представления о достижениях национальных культур (соб­ственной и иноязычной) в развитии общечеловеческой культуры и о роли родного языка и культуры в зеркале чужой культуры. При этом особую роль играет положение о том, что, изучая иностран­ный язык, учащиеся получают практическую школу диалектики, ибо работа по сопоставлению родного языка и изучаемого иност­ранного делает возможным освободиться «из плена родного язы­ка» (Щерба Л.В., 1947, с. 46). Изучая иностранный язык, учащийся углубленно познает способы оформления мысли и тем самым лучше познает свой родной язык. Как справедливо отмечал Л.В. Щерба, иностранный язык, выступая как эталон для сравнения с изуча­емым языком, дает возможность учащемуся осознать, что существу­ют иные, нежели в родном языке, способы выражения мысли, другие связи между формой и значением. Это утверждение с опре­деленной долей поправки имеет отношение и к овладению учащим­ся чужой культурой.

Приобщаясь к иностранному языку, учащийся познает:

а) мировую культуру, национальные культуры и социальные суб­культуры народов стран изучаемого языка и их отражение в образе и стиле жизни людей;

б) духовное наследие стран и народов, их историко-культурную память;

в) способы достижения межкультурного взаимопонимания.

В его сознании осуществляется синтез знаний как о специфике родной культуры и чужой культуры, так и об общности знаний о культурах и коммуникации. Однако, чтобы достичь этого, учащий­ся должен овладеть также вербальными, учебными, в том числе исследовательскими, стратегиями постижения чужой лингвокультуры в сопоставлении с собственной (процедурными знаниями). По­этому когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам оз­начает также формирование у учащихся умений и навыков исполь­зования (творчески, экономно и целенаправлено) рациональных приемов овладения иностранными языками и культурами

(см.: Bimmel P., 1997). С этой точки зрения данный аспект есть собствен­но развивающий аспект обучения, и его содержание связано преж­де всего с формированием у учащихся языковых/речевых способ­ностей, психических процессов, которые лежат в основе успеш­ного овладения иноязычной коммуникативной деятельностью. Иными словами, речь идет о развитии у учащегося экзистенциаль­ной компетенции как одного из компонентов общей компетенции. Данная компетенция включает индивидуальные характеристики че­ловека, его черты характера, систему взглядов (например, представ­ление о себе и других), интровертность и экстравертность, т.е. все свойства и качества, которые отличают человека в процессе соци­ального взаимодействия. Экзистенциальная компетенция чувстви­тельна к сферам межкультурного общения, ибо готовность и жела­ние человека вступать в это общение, его отношение к своему инофонному партнеру по общению в конечном итоге определяют качество и результаты взаимопонимания и взаимодействия.

Экзистенциальная компетенция - понятие динамичное. Ее составляющие существуют только в движении, в развитии, и разви­тие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной прак­тической и теоретической деятельности (см.: Теплов Б. М., 1961, с. 13, 14). При этом, с одной стороны, данная компетенция является результатом коммуникативной деятельности, а с другой - обуслов­ливает успешность ее выполнения.

В отечественной лингводидактике и методике обучения ино­странным языкам доказывается, что экзистенциальная компетен­ция, точнее, ее составляющие - индивидуально-психологические особенности личности, благоприятствующие овладению знаниями, навыками и умениями в области иностранного языка и их исполь­зованию в практической речевой деятельности, есть собственно так называемые языковые/речевые способности.

Экспериментально доказано, что общими компонентами спо­собностей к языку являются хорошо развитая механическая память, высокий уровень развития мышления, степень развития речевых умений, выработанных на материале родного языка. В процессе выполнения определенного вида речевой деятельности необходи­мым является наличие устойчивого внимания.

В отечественной методике были предприняты попытки устано­вить роль и место каждого компонента в структуре способностей к иноязычной речевой деятельности, т.е. выделить среди них веду­щие и вспомогательные. Высказывалась идея о том, что основным компонентом структуры языковой способности является опреде­ленная степень развития мыслительных операций: анализа - син­теза, речевой догадки. В качестве показателей психических процес­сов, связанных непосредственно с речевой деятельностью, называ­лись объем оперативной памяти и вероятностное прогнозирование. При этом наиболее значимым, особенно на начальном этапе обу­чения иностранным языкам, в общем балансе индивидуально-психологических особенностей, влияющих на успешность овладения иностранными языками и осуществления иноязычной речевой де­ятельности, принят показатель объема оперативной памяти (см.: Зимняя И. А., 1970, с. 46). Однако практика обучения иностранным языкам свидетельствует о том, что успешность обучения и воспи­тания средствами предмета определяется тем, насколько последо­вательно учитываются как ведущие, так и вспомогательные компо­ненты способностей.

В методике обучения иностранным языкам имеется ряд само­стоятельных исследований, посвященных поиску оптимальных путей развития языковых способностей обучающихся, и на этой ос­нове - повышения качества практического владения изучаемым языком (см.: Гальскова Н.Д., 2000). Несмотря на то что большин­ство из этих исследований выполнены применительно к условиям обучения иностранным языкам в вузе, их основные результаты могут быть экстраполированы и на школьные условия. К числу таких результатов можно отнести, в частности, положение о том, что чем больше свойств и особенностей личности учащегося при­нимается во внимание в учебном процессе, тем успешнее проте­кает процесс овладения коммуникативной компетенцией. Учет индивидуально-психологических особенностей учащихся предпо­лагает не только «адаптацию» учебного процесса к их возможно­стям. Речь идет также об оптимальном изменении и развитии этих особенностей, о целенаправленном формировании индивидуаль­ных особенностей каждого ученика под влиянием особым образом организованного обучения.

Эффективное овладение учащимися новым для них языком и культурой определяется степенью развития у них умений:

1) организовать свою учебную деятельность (например, работать индивидуально, в парах, в группах; проверять, оценивать и исправ­лять свою работу или работу соученика и др.);

2) активизировать интеллектуальные процессы (например, уз­навать то или иное явление языка, сравнивать это явление с анало­гичным в родном языке и др.);

3) подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем (например, делать заметки, составлять план, пользоваться сло­варем и др.);

4) организовать коммуникативную деятельность (например, планировать свое высказывание, формулировать свои мысли с помощью ограниченного набора языковых средств, использовать же­сты и мимику в устном общении и т.д.).

Важно, чтобы становление и совершенствование указанных уме­ний осуществлялись в тесной взаимосвязи с развитием коммуни­кативных умений, с работой над различными аспектами языка. Уча­щийся должен осознать и выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности (например, индивидуальные способы и при­емы усвоения лексических или грамматических явлений, культур­ных феноменов), овладеть знаниями, облегчающими ему, напри­мер, понимание текстов (предметные знания из других областей) или адекватно воспринимать, например, структурные признаки того или иного грамматического явления (знание грамматического пра­вила). Все это в целом должно позволить школьникам овладеть определенными стратегиями работы над языком, которые могут быть условно подразделены на две группы.

К первой группе относятся стратегии, направленные непосред­ственно на работу с языковым материалом. Эти стратегии позволя­ют учащемуся:

а) правильно осуществлять выбор необходимых языковых явле­ний (используя, например, антиципацию, выдвижение и проверку гипотез, раскрытие значений слов по контексту и др.);

б) оптимизировать процессы усвоения языкового материала (на­пример, выделение ключевых слов, подчеркивание/выделение ка­ких-либо слов, предложений и др. в тексте, поиск языковых зако­номерностей, использование речевых образцов и др.);

в) совершенствовать работу памяти (нахождение/подбор соответствующих контекстов употребления того или иного языкового явления, использование наглядности, повторение, перекомбини­рование и др.).

Ко второй группе относятся так называемые метакогнитивные стратегии. Их составляют умения учащихся планировать свою учеб­ную деятельность, осуществлять контроль и оценку успешности своих результатов. Особое значение приобретают рефлексивные способности учащегося, о которых мы писали выше. Здесь остает­ся добавить лишь следующее.

В целом если говорить о когнитивном аспекте обучения ино­странным языкам, то следует иметь в виду, что рефлексивные спо­собности, сопряженные с опытом познания чужой этнолингвокультуры, играют важную роль и обладают особым потенциалом (схема 10). Если процесс познания носит так называемый центро­бежный характер, поскольку учащийся, приобретая лингвокультурный опыт и приобщаясь к новым фактам, явлениям и процессам, вырывается из «плена» своей монокультуры, рефлексия приобре­таемого опыта имеет центростремительную составляющую: приоб­ретаемый новый опыт осмысляется с точки зрения его значимости, новизны, актуальности и др. для личности учащегося.

А.М. Шахнарович, В.И. Голод

КОГНИТИВНЫЕ И КОММУНИКАТИВНЫЕ АСПЕКТЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Статья впервые опубликована в журнале «Вопросы языкознания», № 2, 1986. Анализ эмпирического материала позволил авторам заключить, что психофизиологической основой коммуникативной деятельности является совместная работа обоих полушарий головного мозга, каждое из которых вносит свой специфический вклад в процесс общения.

Ключевые слова: коммуникация, речевая деятельность, языковая способность, онтогенез.

The article was published for the first time in "Journal of linguistics" №» 2 1986. The analysis of the empirical material allowed the author make the conclusion that psycho-physical basis of communicative activity is the joint work of both hemispheres of a cerebrum each of which makes its own contribution to the communication process.

Key words: communication, speech activity, speech ability, ontogeny.

Одна из наиболее актуальных проблем современной психолингвистики -проблема адекватного описания языковой способности человека. По существу, все психолингвистические исследования служат одной цели: раскрытию природы этой способности. Наиболее удобным полем исследования языковой способности как механизма, обеспечивающего владение языком, является онтогенез речевой деятельности, в процессе которого многие факты оказываются наблюдаемыми, поддающимися анализу и представляющими автоматизированные и свернутые «в норме» процессы в дезавто-матизированном и максимально развернутом виде.

Построение теоретической модели, представляющей природу языковой способности человека, предполагает анализ эмпирического материала на трех уровнях: во-первых, на уровне характеристики средств, используемых человеком для реализации языковой способности, во-вторых, характеристики систем, в которых функционируют данные средства, в-третьих, характеристики материального субстрата, обеспечивающего осуществление указанных процессов, или,

иными словами, характеристики (неполной, разумеется) психофизиологического механизма этих процессов.

Первый уровень является собственно лингвистическим. В настоящее время достаточно полно и подробно описаны средства, используемые носителями языков разной типологии в процессе общения, имеется ряд описаний онтогенетического развития языковых средств.

Значительно меньше известно о формировании психолингвистических механизмов коммуникативной функции. В этом плане весьма перспективны исследования последних лет, в которых прослеживаются особенности формирования коммуникативных средств, начиная с довербального периода жизни и вплоть до появления конвенциональных коммуникативных знаков [Исенина 1983; Горелов 1974; Bruner 1975; Bates 1976; Bates 1979; Greenfield 1979.]. Несмотря на значительные различия в подходах и методах исследования, различия в интерпретации эмпирического материала, все эти работы объединяет одна мысль: функциональной системой, в которой происходит формирование коммуникативных

средств, является совместная деятельность взрослого и ребенка. Это представление соответствует идее Л.С. Выготского, согласно которой только совместная деятельность людей в определенных социальных условиях развития является «пусковым механизмом» речевого общения [Выготский 1984]. Таким образом, теоретической платформой, своего рода концептуальной базой для всех упомянутых исследований, является концепция культурно-исторического развития Л.С. Выготского.

На основе экспериментов удалось выяснить, что динамика развития психолингвистического механизма усвоения языка характеризуется переходом от целостных, нерасчлененных, синкретических форм знакового поведения ко все более аналитическим [Голод, Шахнарович 1982].

Сравнительно мало известно об организации психофизиологического субстрата развития языковой способности в онтогенезе. Одной из попыток объяснения того, как это происходит, является идея «пластичности» детского мозга, тесно связанная с гипотезой эквипотенциальности полушарий мозга на ранних этапах онтогенеза. Согласно этой гипотезе, ребенок рождается с функционально равнозначными полушариями и в процессе развития происходит латерали-зация речевой функции в левом полушарии. Однако в последние десять лет были получены факты, противоречащие гипотезе экви-потенциальности полушарий. Выяснилось, что на самых ранних ступенях онтогенеза имеет место тонкое различение признаков речевых стимулов, т.е. отчетливая асимметрия полушарий относительно речевой функции . В исследовании [Симерницкая 1978] было показано, что нарушения речи в детском возрасте значительно чаще встречаются при поражениях левого (как у взрослых), чем правого полушария. Все эти факты привели к пониманию того, что проблема мозговой организации речевой функции в онтогенезе представляет собой проблему межполушарного взаимодействия в процессе восприятия и порождения

коммуникативных единиц. Очень важным является и тот факт, что по мере изменения внутренней структуры функции происходит изменение ее мозговой организации. На разных этапах онтогенеза речевой деятельности ведущее место занимают последовательно недоминантное и доминантное полушария. С деятельностью недоминантного полушария связывается осуществление таких компонентов речевой деятельности, как образность, понимание метафорического значения, коннотативные значения, эмоциональная окраска высказывания, а также целый ряд семантико-синтаксических функций высказывания. Эти факты, как и многие другие результаты психолингвистических и психофизиологических исследований, дают возможность обратиться к внутренним механизмам речевой коммуникации, без прояснения которых не может быть адекватного описания модели этого процесса и его результатов. При анализе внутренних механизмов речевой коммуникации, как нам представляется, наиболее существенной единицей анализа должен быть текст.

Если рассматривать текст как актуализацию свойств описанных в нем объектов, то единственный способ выявить актуальные свойства объектов - изучать их восприятие в условиях неопределенных инструкций, т.е. в условиях максимально свободного оперирования текстами [Артемьева 1980]. Речь идет об условиях коммуникативных ситуаций, в которых и происходит обмен языковыми знаками, объединенными в тексты. В психолингвистическом смысле текст - это реализация структурных компонентов языковой способности. Развернутый текст в коммуникативном акте содержит в себе в «снятом» виде всю историю онтогенетического формирования языковой способности. Именно благодаря рассмотрению этой истории оказывается возможным подойти к пониманию таких феноменов, как внутренняя речь, формирование программы речевого высказывания, реализация языковой способности.

Функционирование текста в коммуникативном акте (в среде «коммуникатор - ре-

ципиент») будет иметь место, если произойдет смысловое восприятие текста, которое возможно только при соотнесении содержания текста с опытом индивида. Это весьма существенно для понимания внутренних механизмов речевой коммуникации, поскольку такое соотнесение - один из существенных компонентов этого механизма. Опыт можно определить как набор эталонов, в соответствии с которыми индивид производит квалификацию, оценку, селекцию элементов окружающего его мира. Можно выделить эталоны следующих типов - по уровню обобщения и способу отражения материального мира сознанием индивида, эталоны представления и понятия. Перцептивный эталон - зафиксированное в опыте обобщение перцептивных характеристик объекта, образа предмета, в том числе и отраженного в тексте. Перцептивный эталон можно определить еще как первичную обработку информации, как начало формирования когнитивных структур.

Представление - это зафиксированное в опыте обобщение предметов по их функции в деятельности. Речь идет об одной из основных оперативных единиц субъективной семантики, поскольку представление - функциональное обобщение, являющееся редукцией перцептивных характеристик образа.

Одним из этапов развития представления является формирование общего образа, который нельзя считать понятием в строгом смысле слова из-за недостаточной абстрактности. Представление и общий образ фиксируют наиболее полную картину когнитивного развития индивида. Применительно к идеальной (мыслительной) деятельности, в частности применительно к деятельности по смысловому восприятию текстов, отражение общих образов в сознании есть результат когнитивных процессов. Соотнесение когнитивных структур сознания с предметным аспектом текста и составляет когнитивный аспект текста как знакового образования. Однако текст никогда не существует сам по себе, как некая объективная реальность. В

реальных процессах деятельности (мысле-речедеятельности) он всегда представляет собой продукт и инструмент коммуникации.

Уже отмечалось, что между действительностью и отражающим эту действительность текстом находится специальная работа сознания по выделению элементов действительности, по расчленению предметной ситуации с особой целью - с целью выражения этих элементов языковыми средствами. Данная работа сознания представляет собой в свернутом и редуцированном виде когнитивный аспект текста, а само выражение языковыми средствами того или иного предметного содержания является коммуникативным аспектом текста. При таком способе представления мы можем применить к исследованию текста как психолингвистического феномена категории формального и семантического синтаксирования, введенные ЛС. Выготским в связи с обсуждением проблемы сознания [Выготский 1982а; Ахутина, Наумова 1983; Шахнарович 1981].

Одним из существенных внутренних компонентов общения является содержание общения, т. е. то знание, которое надлежит передать партнеру по коммуникативному акту. Для того, чтобы передать знание, необходимо его сформировать. В формировании знаний большая роль принадлежит упомянутой индивидуальной классифицирующей системе (системе эталонов), которая в конечном счете составляет некую «сетку», как бы «пропускающую» через себя опыт индивида. Результатом такого «пропускания опыта» является классификация объектов. Для коммуникации необходимо провести акт номинации объектов по каким-то релевантным признакам. Эти признаки фиксируются в понятиях или в предшествующих понятиям формах отражения и генерализации.

А.Н. Леонтьев писал о том, что общественно выработанные словесные значения, усваиваясь субъектом, приобретают как бы новую свою жизнь, новое движение в его индивидуальной психике. В этом движении они вновь и вновь, но особым образом соединяются с чувственной тканью, которая

непосредственно связывает субъект с предметным миром, как он существуют в объективном пространстве и времени [Леонтьев 1976]. Это движение значений прослеживается в весьма широком круге специально сконструированных экспериментальных ситуаций и в большом числе видов человеческой деятельности. Сюда, без сомнения, входит и деятельность по восприятию языковых знаков.

Экспериментальные исследования психологии субъективной семантики позволили увидеть, сколь пристрастно отношение субъекта к входящему с ним в контакт предметному миру, как активно субъект структурирует этот мир, создавая для себя его проекцию. В процессе взаимодействия с миром у субъекта складывается нечто, называемое «картиной мира», картина свойств вещей в их отношениях друг к другу и к субъекту [Артемьева 1980]. Эти представления как бы сосредоточены в некоторых структурах, которые являются единством отношения, функционирования и знания и потому подлежат семантическому анализу, неотделимому от анализа особенностей актуализации знания. Таким образом, проблема структур, которые мы можем назвать когнитивными (поскольку они формируются только одним путем - путем познания окружающего мира), и проблема содержания текста как продукта некоторой деятельности по актуализации когнитивных структур смыкаются и предстают в некотором единстве. По мере онтогенетического развития индивида коммуникативные (звуковые) номинации и когнитивные содержания развиваются раздельно, но при этом в тесной взаимосвязи. Косвенным подтверждением этого является описанный в советской дефектологии феномен «общее недоразвитие речи». Особенностью этой формы патологии является как раз недоразвитие когнитивных структур вследствие недоразвития коммуникативных содержаний. Упомянутые структуры формируются главным образом для того, чтобы быть участниками акта передачи знания. Передача знания в

акте общения, вступление в отношения общения возможны при условии совпадения двух типов структур: структур языковой способности и когнитивных структур. По мере развития индивида коммуникативные единицы (единицы номинации) и когнитивные содержания вступают во взаимодействие и служат основанием тех новых психических содержаний, которые появляются с развитием речи.

Как отмечает Ф. Кликс, процессы понятийного обобщения и абстрагирования обеспечивают отбор концептуальных и сенсорных признаков, которые соответствуют мотивам и целям деятельности индивида [Клике 1983]. Абстракция сенсорных признаков дает основания для множественной категоризации (множественности выделяемых оснований для классификаций). Этот процесс лабилен и неустойчив. Выделенные классы и наборы признаков хранятся в памяти короткое время. Как только возникает необходимость в категоризации нового типа, сложившиеся когнитивные структуры могут распадаться. Фиксируются же они в языковых знаках.

Подобно тому, как речь возникла из потребности называния вещей в процессе коммуникации, она может использоваться для обозначения результатов когнитивных процессов, т.е. внутренних психических состояний. По мере фиксации в памяти происходит структурное оформление механизма выделения категориальных признаков. Устойчивая множественная классификация вообще возможна только благодаря разнообразным языковым обозначениям. Только с их помощью в памяти стабилизируются специфические конфигурации признаков, соответствующие категориям, к которым может быть отнесен некий предмет. Таким образом, выделение категорий связано с когнитивными процессами. Специфической особенностью развития средств общения в онтогенезе является переход от целостных, нерасчлененных средств кодирования ситуации ко все более аналитическим. Это отчетливо прослеживается при анализе се-

мантических изменений, наблюдаемых в онтогенезе при переходе от однословных высказываний к многословным. На этапе однословных высказываний «голофраза» целиком фиксирует всю ситуацию, в которой реализуется коммуникативный акт. Говоря словами Л.С. Выготского, «первичное слово... - это скорее образ, скорее картина, умственный рисунок понятия, маленькое повествование о нем. Оно - ... художественное произведение» [Выготский 1982б]. Однословное высказывание ребенка, являясь составной частью всей ситуации общения, реализует и соответствующие коммуникативные цели и задачи. На это указывают данные о характере интерпретации довер-бальных форм поведения и однословных высказываний взрослыми партнерами по коммуникативным актам [Гринфилд 1984]. Однословное высказывание ребенка, включенное в конкретную ситуацию коммуникативного взаимодействия и одновременно отражающее эту ситуацию в целом, может рассматриваться как своеобразный текст, особым синкретическим образом охватывающий все необходимые компоненты коммуникативного акта как потенциальные возможности.

По мере перехода к многословным высказываниям в ходе онтогенетического развития репертуар коммуникативных возможностей речевой деятельности расширяется и начинает реализоваться конвенционально символическими средствами языковой системы. В основе этого процесса лежит изменение когнитивных структур, опосредующих деятельность индивида, что связано с развитием формально-логического мышления. В результате в текстах, являющихся средством коммуникативного взаимодействия, оказываются эксплицитно представленными как компоненты языковой способности, так и когнитивные структуры.

В начале статьи мы обратились к эмпирическим данным, которые свидетельствуют

о специфической организации межполушар-ного взаимодействия при осуществлении речевой деятельности. Анализ этих данных позволяет заключить, что психофизиологической основой коммуникативной деятельности является совместная работа обоих полушарий головного мозга, каждое из которых вносит свой специфический вклад в процесс общения. В плане обсуждаемой в статье проблемы интерес представляет выделение таких компонентов языковой способности и когнитивной структуры, которые связаны с реализацией в коммуникативном акте единиц, обеспечивающих, с одной стороны, целостность содержательной структуры текста, а с другой - аналитическую расчлененность стоящей за данным текстом экзистенциальной реальности. Оба эти компонента в конкретных актах коммуникации действуют в неразрывной связи, что и обеспечивает нормальное протекание общения, использующего в качества своего средства речевую деятельность.

Коммуникативным средством реализации целостности содержательной стороны когнитивной структуры является текст, понимаемый как единица речевой деятельности. В этом плане текст по своей семантике равнозначен семантике однословного высказывания, «голофразе» детской речи [Боге 1975]. Он содержит в себе как бы всю «картину» ситуации общения в ее единстве и нерасчлененности. Когнитивным механизмом, лежащим в основе порождения текста, является актуально-семантический аспект речевого поведения. Когнитивной единицей процесса общения является образ или эталон, который при порождении текста в коммуникативном акте расчленяется на составляющие элементы с помощью имеющихся в распоряжении коммуникантов языковых средств, а при восприятии текста реконструируется. Сказанное делает понятным источник семантической неоднозначности текста как средства общения.

Список литературы

Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. - М, 1980. Ахутииа Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис. Детская речь и концепция Л.С. Выготского// В кн.: Психолингвистические проблемы семантики. - М., 1983.

Выготский Л.С. Проблема сознания// В кн.: Выготский Л. С. Собр. соч. Т. I. - М., 1982а.

Выготский Л.С. Мышление и речь// В кн.: Выготский Л.С. Собр. соч. Т. II. - М., 1982б. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка// В кн.: Выготский Л.С. Собр. соч. - Т. 6. - М., 1984.

Голод В.И., Шахнарович A.M. Семантические аспекты порождения речи. Семантика в онтогенезе речевой деятельности. - ИАН СЛЯ, 1982, № 3.

Горелов И.Н. Функциональный базис речи в онтогенезе. - Челябинск, 1974. Гринфилд П.М. Информативность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных высказываниях// В кн.: Психолингвистика. - М., 1984.

Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. - Иваново,

Кли^ Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. - М.,

ЛеонтьевА.Н. Восприятие и деятельность. - В кн.: Восприятие и деятельность. - М.,

Симерницкая И.Г. Доминантность полушарий. - М., 1978.

Шахнарович А.М. Исследования синтаксиса детской речи и идеи Л.С. Выготского о семантическом синтаксировании// В кн.: Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. - М., 1981.

Bates E. Language and context. - New York, 1976. Bates E. The emergence of symbols. - New York, 1979.

BrunerJ.S. The ontogenesis of speech acts// Journal of child language, 1975, №2.

Dоrе J. Holophrases, speech acts and language universals// Journal of child language, 1975,

GreenfieldP.M. A developmental study of the communication of meaning: the role-of uncertainty and information// The development of meaning. - Tokyo, 1979.

Molfese D.L. Infant celebral assymetry// Language development and neurological theory/ Ed. by Segalowitz S. J. and Gruber F. A. - New York, 1977.

Одной из центральных задач когнитивной лингвистики является обработка информации, поступающей к человеку во время дискурса, чтения, знакомства с языковыми текстами и т.п. и, таким образом, осуществляемая как во время понимания, так и во время порождения речи. При этом Е.С. Кубрякова подчеркивает, что при обработке языковых знаний следует изучать не только те ментальные репрезентации, которые возникают по ходу обработки и/или извлекаются из долговременной памяти, но и те процедуры или операции, которые при этом используются . Определяя лингвистику как когнитивную науку, исследователи данной проблемы указывают на то, что язык рассматривается при этом как определенный когнитивный процесс, заключающийся именно в переработке информации, заключенной в любом речевом произведении. В этом случае исследователи стремятся выделить такую обработку информации, которая нашла свое выражение в языке и с помощью языковых средств, что включает как анализ готовых языковых единиц (составляющих в совокупности ментальный лексикон человека), так и анализ предложений, текста, дискурса, т.е. описаний, данных на естественном языке. При исследовании языковой обработки всегда учитывают взаимодействие языковых структур с другими когнитивными или концептуальными структурами. Языковые структуры, подлежащие обработке, (в том числе и текст) считаются репрезентирующими в памяти человека внешний мир и представляющими собой его ментальные модели .

Исследования в области когнитивной лингвистики показывают, что правильная интерпретация текста возможна только при совместных усилиях адресанта (отправителя) и адресата (получателя) текста. Функционирование текста в последовательности "отправитель - получатель" имеет место только при условии, если происходит смысловое восприятие текста, которое может быть приравнено к пониманию. Согласно В.А. Ермолаеву , понимание требует установления связей двоякого рода: "текст - действительность" и "текст - реципиент". Поскольку автор (адресант) и реципиент (адресат) обладают жизненным опытом, знаниями, то эти связи устанавливаются при соотнесении содержания текста с опытом индивида. Опыт же фиксируется в виде некоторого набора эталонов, является субъективной характеристикой данного индивида. В соответствии с этим набором эталонов, существующих в сознании, человек производит селекцию и оценку элементов окружающего мира. А.М. Шахнарович отмечает, что между действительностью и отражающим эту действительность языковым произведением (текстом) находится специальная работа сознания по выделению элементов действительности, по расчленению предметной ситуации с целью выражения этих элементов языковыми средствами. На основании данного утверждения А.М. Шахнарович сделал вывод о том, что работа сознания в свернутом и редуцированном виде составляет когнитивный аспект текста, а само выражение языковыми средствами того или иного предметного содержания представляют собой коммуникативный аспект текста .

Как считает В.И. Голод, вступление в отношения коммуникации требует совпадения двух типов структур: структур языковой способности и когнитивных структур. Когнитивные структуры функционально нужны, главным образом, для передачи знаний, что возможно только в акте коммуникации. Результаты же когнитивных процессов и наименований явлений и предметов окружающего мира с целью передачи в акте коммуникации фиксируются в эталонах, определяющих компоненты языковой способности . Таким образом, является очевидным, что текст служит коммуникативным средством реализации целостности содержательной стороны когнитивной структуры.

В.И. Голод утверждает, что когнитивным механизмом, который лежит в основе порождения текста, является актуально-семантический аспект речевого поведения . Когнитивной единицей процесса общения служит эталон или образ. При порождении текста он расчленяется на составляющие элементы с помощью имеющихся у коммуникантов языковых средств, а при восприятии текста реконструируется. Однако при реконструировании имеет место влияние субъективной семантики, различия эталонов и образов реципиента и автора, индивидуальных процессов действия когнитивного механизма, наличие разного жизненного опыта и знаний, что ведет к неоднозначности текста.

Ф.А. Литвин, в свою очередь, считает, что рассматривать текст с когнитивной точки зрения - значит показать, как текст связан с хранением знания . Если речь идет о реальных событиях, то текст предстает как знак такого события; чаще всего это короткий текст, существующий как текст автономно. Например: Eppur si muove!"А все-таки она вертится!" . Когда же речь идет о вымышленном событии, фоном является словесный текст, который тем самым превращается в факт действительности. Если знания об этом тексте не являются частью общего фонда знаний участников речевого акта, понимание может быть неполным, искаженным или вообще не состояться. Например, эпизод из романа С. Моэма "Разрисованный занавес", когда жена не понимает смысла цитатной фразы, сказанной ее умирающим мужем, "The dog it was that died”. .

Г.Г. Молчанова считает наиболее оптимальным рассмотрение текста как системы и как процесса, объединяющего речетворческую деятельность отправителя и когнитивное сотворчество получателя. При этом импликативные стратегии автора направлены на определенном этапе на разрыв континуума, на информационный сбой, основанный на различного рода отклонениях от фреймового сценария .

Г.Г. Молчанова предлагает различать следующие виды отклонений :

• а) нарушение принципов сотрудничества и принципов уместности;
• б) отклонения от нормативной коммуникативно-лингвистической дистанции (сближение, слияние, сверхотдаление);
• в) неожиданная смена "точки зрения" - смена фрейма, порождающая эффект остранения и отчуждения;
• г) подмена фрейма, создающая иронический, сатирический эффект и др.

К импликативным стратегиям получателя Г.Г. Молчанова относит стратегии преодоления информационного сбоя . Автор считает, что "импликаты являются причиной коммуникативного сбоя и вместе с тем средством наведения коммуникативных мостов" . Импликаты указывают также на причину появления сбоев в интерактивной цепочке и тем самым сигнализируют адресату о том, где, на каком шаге фреймового сценария следует снять коммуникативное рассогласование. Специфика импликата состоит в том, что он не прерывает коммуникативного взаимодействия, но и не позволяет переходить к новому этапу реализации глобальной цели в понимании текста .

В связи в вышеизложенным мы считаем необходимым изучение когнитивных принципов и механизмов понимания текста.

В работе рассматривается онтологический подход к понятию интеллекта, согласно которому интеллект представляет собой особую форму организации ментального опыта человека. Согласно этой теории, развитие интеллекта означает обогащение и наращивание умственного опыта. В статье приводятся основные линии такого обогащения и возможности их формирования средствами информатики.
Образование – это то, что остается, когда все выученное забудется.
Д. Гранин
Интеллектуальное развитие учащихся волновало российскую школу практически на протяжении всей истории ее развития. И в настоящее время эта проблема не теряет своей актуальности, более того, появляются все новые аспекты ее рассмотрения. Одним из таких аспектов является мысль, что для осуществления целенаправленного влияния на развитие интеллекта учащегося, необходимо знать, как устроен человеческий интеллект и как он работает, иными словами, каким образом происходит познание человеком окружающей действительности. Этим вопросом и занимается когнитивная психология, исследующая принципы и методы, которыми управляется феномен человеческого познания. Познание охватывает ментальные процессы такие, как восприятие, мышление, память, оценка, планирование и организация. Когнитивная психология объединяет в себе множество теорий, общей базой которых является изучение структуры интеллекта. Исследования когнитивных психологов приобрели совершенно новое звучание после того, как А. Ньюэллом и Г. Саймоном в 1958 году была высказана гипотеза о том, что интеллект можно рассматривать как систему обработки информации наподобие компьютера. Это породило лавину исследований и теоретических формулировок, основанных на компьютерных моделях. И, нужно отметить, что за последние десятилетия когнитивная психология, применяя достижения в Computer Science, действительно продвинулась далеко вперед в понимании природы интеллекта. Но нам хотелось бы, если так можно выразиться, сделать обратный ход – используя результаты когнитивных психологов, понять как деятельность в Computer Science, точнее обучение информатике, влияет на развитие интеллекта.
В этой связи, прежде всего, требуется определить, что такое интеллект и какова его структура. Существует множество различных взглядов, теорий относительно природы интеллекта. Таких подходов в настоящее время можно насчитать не менее десяти: это тестологический, феноменологический, генетический, социо-культурный, процессуально-деятельностный, образовательный, информационный, функционально-уровневый, регуляционный подходы и т.д. Все они с разных сторон выявляют и описывают достаточно богатую феноменологию проявления интеллектуальной деятельности, однако их взаимопересечения и взаимодополнения огромны. Это естественно при изучении сложнейшего явления: наука должна накопить фактографический материал. Но рано или поздно должен начаться процесс интеграции, обобщения всех имеющихся знаний, и именно это обобщение должно привести, или хотя бы приблизить, к единому и непротиворечивому пониманию природы интеллекта.
В качестве такой интегративной теории интеллекта может быть рассмотрена модель М.А. Холодной – Р. Стенберга – Л.М. Веккера, которая представляет собой так называемый онтологический подход. В рамках данного направления исследований делается попытка ответить не на вопрос «Что такое интеллект?» (с последующим перечислением его свойств), а на вопрос «Что представляет собой интеллект как психический носитель своих свойств?» Эта идея, о неправомерности описания психической реальности через совокупность её свойств, впервые сформулирована Л.М. Веккером . По его мнению, изучать психические свойства можно до бесконечности, однако теоретического «перелома» - уяснение действительной природы изучаемого явления - при этом не возникает. Задача научного психологического анализа заключается в объяснении свойств исходя из особенностей устройства и функционирования их психического носителя. Следовательно, вся совокупность познавательных процессов, образующих состав интеллекта, должна рассматриваться как иерархия разноуровневых когнитивных структур, которые на основе когнитивного синтеза «снизу» и «сверху» образуют единую структуру человеческого интеллекта.
По своему назначению интеллект - это общая познавательная способность, которая проявляется, во-первых, в том, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее, и, во-вторых, в том, какие решения он принимает и насколько эффективно действует в той или иной ситуации. «Интеллект - это особая форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличия ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего» . Свойства интеллектуальной деятельности (как измеряемые с помощью психодиагностических методик, так и проявляющихся в условиях реальной жизнедеятельности) производны по отношению к особенностям состава и строения ментального опыта субъекта. Ментальный опыт - это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающие конкретные свойства его интеллектуальной деятельности. Узкая трактовка опыта как чувственно-эмпирической формы познания действительности или сведение его к знаниям, умениям, навыкам, как отмечал Д.Н. Завалишин, является неприемлемой. Он писал: «... опыт человека перестает выступать как второстепенный компонент интеллекта..., но скорее становится его ведущим компонентом, потенциальным резервуаром новых операциональных и предметных знаний, зачастую всплывающих в затрудненных условиях деятельности в виде неинструментальных сигналов и интуитивных механизмов» . Ментальные структуры - относительно устойчивые психические образования, обеспечивающие в процессе познания возможность работы с информацией (поступление, преобразование, переработку). «Ментальное пространство - это субъективный диапазон отражения, в рамках которого возможны разного рода мысленные перемещения. Ментальное пространство представляет собой динамическую форму ментального опыта, поскольку оно, во-первых, развертывается наличными ментальными структурами в условиях актуального интеллектуального взаимодействия субъекта с миром и, во-вторых, обладает способностью к одномоментному изменению своей топологии и метрики под влиянием субъективных и объективных факторов» . «Ментальная репрезентация - это актуальный умственный образ того или иного конкретного события, то есть субъективная форма видения происходящего. Это не та или иная форма хранения знаний (в виде прототипа, следов памяти, фрейма и т. д.), а инструмент приложения знаний к определенному частному аспекту действительности. Ментальная репрезентация - это конструкция, зависящая от обстоятельств и построенная в конкретных условиях для специфических целей. Она является оперативной формой ментального опыта и модифицируется по мере изменения ситуации и интеллектуальных усилий субъекта, являясь специализированной и детализированной умственной картиной события» .
Таким образом, развитие интеллекта (интеллектуальной одаренности) есть процесс построения, конструирования индивидуального ментального опыта. А наша задача заключается в том, чтобы при обучении информатике создать среду, условия для «произрастания», становления талантов и выявить закономерности в формировании ментального опыта. Итак, основная идея состоит в том, чтобы сделать обучение информатике обогащающим, то есть направленным на интеллектуальное воспитание учащихся за счет актуализации и усложнения ментального (умственного) опыта ребенка. Это означает, что процесс обучения должен, во-первых, содействовать учету и формированию основных компонентов ментального опыта учащихся, и, во-вторых, позволять детям с разными типами ментального опыта (в том числе с разными познавательными стилями) выбирать наиболее подходящую для себя линию обучения.
Обогащение ментального опыта целесообразно проводить по основным линиям, которые соответствуют его строению. Анализ ментальных структур позволяет выделить три уровня (или слоя) опыта, каждый из которых имеет свое назначение:
1) Когнитивный опыт — это ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочение и преобразование наличной и поступающей информации, способствуя тем самым воспроизведению в психике познающего субъекта устойчивых, закономерных аспектов его окружения. Их основное назначение - оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения.
2) Метакогнитивный опыт — это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности. Их основное назначение — контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также за процессами переработки информации.
3) Интенционалъный опыт — это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение — формирование субъективных критериев выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, источников информации и способов ее переработки и т. д.
Соответственно к оценке индивидуального интеллекта следует подходить, одновременно принимая во внимание четыре аспекта его работы (с учетом четырех горизонтальных уровней представленной модели):
l как человек перерабатывает поступающую информацию (I уровень),
l может ли он контролировать работу своего интеллекта (II уровень),
l почему именно так и именно об этом он думает (III уровень),
l как он использует свой интеллект (IV уровень).
Коротко остановимся на психологической характеристике особенностей организации и обогащения (в условиях обучения информатике) каждого из трех слоев ментального опыта.
1. Когнитивный опыт.
К ментальным структурам, образующим состав когнитивного опыта, можно отнести способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры и, наконец, понятийные структуры как результат интеграции вышеуказанных базовых механизмов переработки информации.
Способы кодирования информации — это субъективные средства, с помощью которых развивающийся человеческий индивид представляет (отображает) в своем опыте окружающий мир и которые он использует в целях организации этого опыта для будущего поведения. Психологическое исследование способов кодирования информации впервые было предпринято Дж. Брунером , , который говорил о существовании трех основных способов субъективного представления мира: в виде действий, наглядных образов и языковых знаков. То есть когда мы нечто понимаем, мы это словесно определяем, мысленно видим и чувствуем. Если проводить аналогию с программированием, точнее со структурным программированием, то можно отметить, что «структурная программа воспринимается не как сплошной текст, а как некий единый паттерн» . Это утверждение основано на практических наблюдениях за тем, как проученный школьник анализирует программы. Очень быстро формируется общая структура программы в кратковременной зрительной памяти. Строится как бы дерево решения, в котором отражены все взаимосвязи процедур, функций, их вложенности, выделяются особенности программы. То есть структурный стиль написания программ соответствует когнитивным характеристикам восприятия человека, и максимальный эффект достигается за счет того, что воспринимается не отдельное слово, не отдельный рисунок, а нечто целое, сочетающее в себе и слово, и образ, и действие.
Обогащению когнитивного опыта учащихся в этом аспекте способствует и то, что при обучении информатике они приобретают опыт использования разных способов кодирования информации. Так, при написании программы ученик постоянно осуществляет перевод с родного языка на язык программирования, что содействует овладению словесно-символическим способом кодирования информации. Визуальный способ кодирования информации учащиеся осваивают, например, при оформлении алгоритма в виде блок-схемы или при решении задач на перебор, в которых часто используется графическое изображение переборной схемы, а также при составлении алгоритмов на графах, где используется перевод словесно-символьной информации в визуально-образную. Овладению предметно-практическим способом кодирования информации способствуют задания на привлечение житейского опыта учащихся, задачи с практическим содержанием. Например, когда младшие школьники работают в среде ЛОГО, им предлагается выполнять конкретные действия: поиграй в Черепашку, чтобы понять, как бы ты это сделал сам, то есть какие-либо абстрактные понятия дети познают через знакомые им ситуации и действия. При обучении информатике происходит и развитие чувственно-сенсорного способа кодирования информации благодаря наличию в учебном процессе «красивых задач» (например, задача о ханойских башнях или «гипотеза Сиракуз»), рациональных или громоздких решений одной и той же задачи, а также «красивых» идей (одной из которых является идея рекурсии. С. Пейперт писал: «Из всех идей, с которыми я познакомил детей, рекурсия вызвала у них особенно сильную реакцию. Я думаю, это происходит отчасти потому, что эта идея захватила детскую фантазию, а отчасти и потому, что она уходит своими корнями в народную культуру... Подобные изображения приводили детей в состояние шока, и они часто проводили долгие часы за занятиями, в которых размышления над числами и геометрическими фигурами переплетались с эстетическими размышлениями» ).
Когнитивная схема - это обобщенная и стереотипизированная форма хранения прошлого опыта относительно строго определенной предметной области (знакомого объекта, известной ситуации, привычной последовательности событий т. д.). Когнитивные схемы, таким образом, отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего (в том числе прототипы, предвосхищающие схемы, когнитивные карты, фреймы, сценарии и т. д.).
Одной из когнитивных схем является прототип — это когнитивная структура, которая воспроизводит типичный пример данного класса объектов или пример определенной категории. Так, исследования показали, что у большинства испытуемых наиболее типичным примером для категории «мебель» является «стул», а наименее типичным — «телефон»; для категории «фрукт» - «апельсин» и «фруктовое пюре» соответственно; для категории «транспорт» — «автомобиль» и «лифт» соответственно , . Таким образом, прототип — это обобщенное визуальное представление, в котором воспроизведен набор общих и детализированных признаков типичного объекта и которое выступает в качестве основы для идентификации любого нового впечатления или понятия.
Что будет воспринято и какова будет первичная интерпретация воспринятого, определяется, в частности, и такой разновидностью когнитивных схем, как фреймы . Фрейм является формой хранения стереотипных знаний о некотором классе ситуаций: его «каркас» характеризует устойчивые, всегда имеющие место отношения между элементами ситуации, а «узлы» (или «слоты») этого каркаса — вариативные детали данной ситуации. При извлечении наличного фрейма он оперативно приводится в соответствие с характеристиками ситуации путем дозаполнения своих «узлов» (например, фрейм жилой комнаты имеет некоторый единый каркас в виде обобщенного представления о жилой комнате вообще, узлы которого каждый раз, когда человек воспринимает жилую комнату или думает о ней, могут заполняться новой информацией). Согласно Минскому, если мы говорим о человеке, что он умен, то это означает, что он обладает способностью чрезвычайно быстро выбирать в сложившихся обстоятельствах наиболее подходящий фрейм.
Говоря в этой связи о программировании уместно вспомнить объектно-ориентированное программирование, в котором понятие «объект» или «класс» ассоциируется с вышеупомянутыми фреймами, а основные идеи объектно-ориентированного программирования – полиморфизм и наследование – напоминают процесс извлечения фреймов из памяти при интеллектуальной деятельности.
Еще одним компонентом когнитивного опыта, согласно рассматриваемой модели, являются семантические структуры. В процессе взаимодействия со своим окружением у человека формируется особый механизм отражения действительности — индивидуальная система значений. Все элементы мира, с которыми человек в свое время непосредственно сталкивался, о которых ему рассказывали и о которых он задумывался когда-либо сам, начинают для него нечто значить: человек знает значение вещей, жестов, слов, событий и т. п. Таким образом, семантические структуры — это индивидуальная система значений, характеризующая содержательный строй индивидуального интеллекта. Благодаря этим психическим образованиям знания, будучи представленными в ментальном опыте конкретного человека в специфически организованном виде, оказывают активное влияние на его интеллектуальное поведение.
В целом ряде исследований было показано, что индивидуальная система значений на уровне вербальных и невербальных семантических структур обнаруживает себя в экспериментальных условиях в виде устойчивых словесных ассоциаций, «семантических полей», «вербальных сетей», «семантических, или категориальных пространств», «семантико-перцептивных универсалий» и т. п. В частности, эксперименты А.Р. Лурии и О.С. Виноградовой показали не только наличие определенных семантических структур в виде «семантических полей» с выделением в последних «семантического ядра» и «семантической периферии», но и тот факт, что сами испытуемые не осознавали столь очевидных и устойчивых межсловесных связей. Принцип организации и функционирования «вербальной сети» таков, что активизация основного слова приводит к одновременной, последовательной либо избирательной актуализации других элементов этой вербальной сети. Это говорит о том, что мы храним выделенные путем абстрагирования общие свойства явления, объектов, изученных примеров. Но то же самое мы видим и в программировании, где данные и действия с данными интегрированы в единое целое (понятие запись в среде программирования Pascal, понятие объекта в среде программирования Delphi). Все это говорит о том, что «понимание когнитивными психологами вопросов представления информации в мозгу человека практически полностью соответствует тому, что наработано в Computer Science для писания логики функционирования информационных систем, в частности, описанию данных и действий в программировании. Это положение подтверждает мысль о том, что занятия программированием соответствуют когнитивной сущности человека» .
Центральную же роль в становлении интеллекта играют понятийные структуры, так как понятийные структуры (концепты), включая в себя все вышеперечисленные уровни когнитивных структур, выступают в качестве «формы интегральной работы интеллекта», а сам концепт выступает как «интеллектообразующая интегративная единица» . «Понятийные психические структуры – это интегральные когнитивные структуры, особенности устройства которых характеризуются включенностью разных способов кодирования информации, представленностью визуальных схем разной степени обобщенности и иерархическим характером организации семантических признаков» . Поэтому к ним в полной мере относятся все вышеупомянутые примеры и аналогии относительно программирования.
2. Метакогнитивный опыт.
Метакогнитивный опыт — это психические механизмы, обеспечивающие управление собственной интеллектуальной деятельностью (в том числе непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция). Контроль за работой собственного ума предполагает способность к непроизвольной и произвольной саморегуляции своей интеллектуальной деятельности. Эта функция как нельзя лучше может быть реализована при обучении информатике, так как здесь появляется новое средство обучения – компьютер. И важно отметить, что этот инструмент является активным, это своего рода соучитель, который является активизатором обратной связи в цепочке «учитель – ученик». Компьютер служит помощником ученику в обогащении его метакогнитивного опыта: контролируя и оценивая работу написанной программы, ученик в некоторой степени контролирует и работу собственного ума, а работа по нахождению ошибок в алгоритме формирует умение видеть свои ошибки, выяснять их причины, предупреждать появление новых ошибок и т.д. Кстати сказать, любая работа за компьютером позволяет ошибаться, и это хорошо. «Позволяя ошибаться, разрешая ошибаться, создавая возможности ошибаться, мы даем возможность познавать через противоречия, ибо ошибка – это источник противоречия» . При изучении информатики бессмысленно заниматься оправданием своих ошибок, так как для компьютера это не имеет никакого значения: программа от этого правильно работать не будет. Ошибки требуется искать, исправлять и не повторять. В результате ученик будет относиться гибче и к мнению окружающих, и к противоположным точкам зрения – искать в них рациональное зерно, то есть совершенствовать свой интеллект.
Обогащение метакогнитивного опыта учащихся предполагает также формирование их метакогнитивной осведомленности — системы представлений о том, как устроены научные знания и каковы особенности разных методов познания, сведений о своих собственных качествах ума и способах их эффективного использования. Интеллектуальное развитие ребенка предполагает не только усвоение знаний «о том, что» и знаний «о том, как», но и знаний «о том, какой Я». При программировании четко прослеживается, что я как действующий за компьютером, знаю, что я понимаю. Без сосредоточения на собственном мыслительном процессе, на результатах собственного мышления хорошую, правильную программу не сделать. Еще одним инструментом формирования метакогнитивного опыта учащихся является этап тестирования программ. На каждом шаге работы ученик «имеет возможность осознавать (оценивать), насколько правильно принятое решение, насколько верен ход рассуждений, все ли факторы учтены при принятии решения и т.д.» . Кроме того, повысить уровень метакогнитивной осведомленности учащихся можно, включив в учебные пособия специальные разделы под названием «Психологический комментарий», в каждом из которых излагаются общие сведения об определенных проявлениях человеческого интеллекта с использованием простейших процедур интеллектуальной самодиагностики и интеллектуального тренинга. Например, темой таких разделов может быть рассмотрение основных интеллектуальных способностей (способность оперировать образами, способность к запоминанию, способность выполнять мыслительные операции, способность быть внимательным и т.д.). В процессе работы с такими психологическими разделами создаются условия для того, чтобы ребенок мог достаточно быстро почувствовать эффект усиления того или иного интеллектуального свойства (в виде увеличения объема запоминания при опоре на смысловые связи, большей легкости понимания научных понятий при использовании «своего» познавательного стиля, умения преодолевать психологическую инерцию собственного мышления и т. д.). Предполагается, что и при проработке материала по предмету эти проявления роста метакогнитивной осведомленности будут закрепляться и использоваться.
Еще одним компонентом метакогнитивного опыта является открытая познавательная позиция. Она предполагает вариативность и разнообразие способов анализа происходящего, а также готовность воспринимать необычную, парадоксальную, «невозможную» информацию. Деятельность при программировании удовлетворяет и этому условию, так как характеризуется поиском различных вариантов решения задач. Это естественное качество работы программиста, так как у каждой программы есть ограничения и она создается и использованием ограниченного инструментария. Например, изменение размерности входных данных требует, как правило, поиска других методов решения. Кроме того, если задача решается в классе, то происходит обмен идеями, методами решения между школьниками. Ищется наилучший вариант решения, оценивается время его работы и т.д. А значит, развиваются умения слушать и слышать другого, воспринимать и уважать альтернативное мнение, уметь отстаивать свою точку зрения и принимать точку зрения оппонента.
Формированию открытой познавательной позиции способствуют также задания и тексты:
Ø дающие учащимся возможность осознать существование нескольких подходов к одной и той же ситуации и работать в рамках разных, в том числе альтернативных подходов;
Ø содержащие противоречивые данные;
Ø развивающие способность воспринимать неожиданную информацию;
Ø стимулирующие готовность принимать и обсуждать необычные идеи;
Ø дающие возможность видеть перспективу в изучении информатики и обращаться к уже изученному материалу с новой точки зрения, и т. д.
3. Интенциональный опыт.
Интенциональный опыт — это психические механизмы, предопределяющие избирательность индивидуальной интеллектуальной деятельности (в том числе интеллектуальные предпочтения, убеждения, умонастроения). Эти механизмы формируются на основе так называемых интеллектуальных интенций, то есть особых субъективных состояний (состояний направленности ума), которые по своим механизмам являются продуктом эволюции индивидуального ментального опыта, а по форме выражения - неопределенно переживаемыми и в то же время чрезвычайно устойчивыми чувствованиями.
Многие психологи и педагоги, основываясь на собственных наблюдениях, считают, что если интенциональный опыт ребенка игнорируется либо полностью отторгается, то темп интеллектуального развития школьника резко замедляется и, что самое печальное, снижается творческий потенциал ребенка. Что не удивительно, поскольку интенциональный опыт, как можно предположить, является одним из мощнейших источников интуиции.
Обогащению интенционального опыта способствует такой процесс обучения, который в той или иной мере активизирует участие в интеллектуальной работе ребенка его личных переживаний, сомнений, эмоциональных оценок, догадок и т. д. Об этом же говорил еще З. Фрейд, вводя понятие «синтонное я». Этот термин использовался им для описания инстинктов или представлений, приемлемых «я» то есть совместимых с целостностью «я», с его требованиями. «Синтонное я означает созвучность представлениям детей о себе как людях с определенными целями, намерениями, желаниями, симпатиями и антипатиями. На практике при изучении информатики это положение реализуется через использование среды ЛОГО, разработанной с участием С. Пейперта. Работа с Черепашкой в среде ЛОГО соответствует уровню развития ребенка. «Геометрия Черепашки» пригодна для изучения именно потому, что она синтонна. И она является средством изучения других вещей, поскольку поощряет детей к их сознательному, продуманному использованию при решении проблем.
Но важно также учитывать интенциональный опыт учащихся и при подборе учебного материала. В этой связи научные сведения должны излагаться с использованием историко-культурных материалов, размышлений представителей других областей знаний. Учащимся должна предоставляться возможность получать новые знания, используя имеющиеся правила, алгоритмы, справочники; проводить самостоятельное исследование проблем, выдвигать гипотезы и проверять их. Особое внимание должно уделяться актуализации интуитивного опыта детей: должны поощряться высказывания ими своих личных убеждений, «опережающих» идей, эмоциональное отношение к учебному материалу и т. д.
Такую возможность в полной мере предоставляет занятие программированием. При решении творческих задач деятельность учащегося развивается по плану: за постановкой задачи следует гипотеза и разработка первого варианте программы. Затем она подвергается исследованию, экспериментальной проверке с помощью системы тестовых проверок – сравнению ожидаемых результатов и полученных. Ученику мысленно следует предсказать, предвидеть результаты работы. Наступает фаза или экспериментального опровержения, или экспериментального подтверждения. Дальнейшее исследование задачи с помощью компьютера – это неоднократные попытки написания различных версий программ, проведение экспериментов, возврат на начальные стадии работы, возникновение новых проблем и т.д. При попытке разрешить неясную, незавершенную ситуацию происходит очередная мобилизация творческих сил. Главным для учителя в триаде «ученик – учитель - компьютер» становится не изложение новых истин, а поддержания у ученика состояния творческой напряженности, состояния поиска. Из такой специфики действий, особенностей познавательного процесса в связке «человек - компьютер» вытекают отличия школьного предмета «информатика» по своим дидактическим возможностям для развития интеллекта учащегося, от всех остальных школьных предметов, включая математику.
Вторым аспектом обогащения ментального (умственного) опыта учащихся — наряду с формированием основных компонентов когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта — является создание условий для раскрытия и роста индивидуального своеобразия склада ума учащихся. Таким образом, индивидуализация обучения — это важнейшее средство интеллектуального воспитания учащихся, поскольку помогает учителю увидеть в каждом ученике уникальность его интеллектуальных возможностей. Дело в том, что в процессе обучения школьникам постоянно требуется обратная связь на их деятельность, постоянный контроль за правильностью действий, указание на то, в чем заключается их ошибка и т.д. Поэтому эффективны любые формы индивидуального обучения. Но для их реализации требуется инструмент, который способствовал бы формированию ментального опыта учащихся в выбранной сфере деятельности. В традиционной педагогике таким инструментом выступает учитель, в нашем случае (при обучении информатике) этот инструмент – сочетание «учитель - компьютер». Именно в этом, еще раз подчеркнем, дидактическая сила нового школьного предмета – информатики.
В общем случае индивидуализация обучения информатике предполагает:
v учет индивидуальных интеллектуальных особенностей детей с последующей адаптацией учебного процесса (в том числе учет индивидуальных познавательных склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в самостоятельном изучении тех или иных тем, выборе наиболее подходящих форм контроля, степени сложности заданий и т. д.);
v оказание каждому ребенку индивидуализированной педагогической помощи с целью развития его исходных психологических возможностей (в том числе создание условий для проявления присущих разным детям разных познавательных стилей, текущая учебная диагностика уровня обученности каждого ребенка, формирование навыков самообучения и т. д.).
Таким образом, если основной целью при обучении информатике считать интеллектуальное развитие учащихся, то, по мнению когнитивных психологов (а именно: М.А. Холодной, Р. Стенберга, Л.М. Веккера), необходимо создать условия, обеспечивающие формирование их ментального опыта. Деятельность, связанная с программированием, как показано выше, положительно влияет на структурные элементы (когнитивный, метакогнитивный, интенциональный) ментального опыта, что дает основания утверждать о возможности построения процесса обучения информатике по типу обогащающего обучения.
Результатом такой организации обучения должен стать рост интеллектуальных возможностей каждого ребенка. При этом встает вопрос о том, что является критериями интеллектуальной воспитанности, как оценить степень развития интеллекта? В рамках традиционной школы годами формировалось убеждение, что главный показатель эффективности школьно обучения — это уровень усвоения знаний, умений, навыков. Те самые ЗУН (знния — умения — навыки), вокруг которых так или иначе строится и система контроля успеваемости школьников, и система аттестации учительских кадров.
Несомненно, ЗУН — важная сторона тех изменений, которые происходят с учениками на всем протяжении школьного обучения. Вопрос в другом: достаточно ли ЗУН для реализации задач интеллектуального воспитания учащихся? Думается, что нет.
Что меняется в человеке, если он интеллектуально (умственно) воспитан? Меняется, по-видимому, характер познавательного отношения к миру: то, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее. Таким образом, интеллектуальное воспитание заключается не только в формировании системы знаний, умений и навыков или развитии теоретического мышления, но, скорее, в обогащении индивидуального ментального (умственного) опыта ребенка, которое и выступает в качестве психологической основы интеллектуального роста личности.
Следовательно, чем выше уровень интеллектуального развития человека, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является его индивидуальная «картина мира». Соответственно в качестве показателей интеллектуальной зрелости (воспитанности) можно рассматривать характеристики индивидуального умозрения (или типа репрезентации происходящего). В частности, такие, как:
¾ широта умственного кругозора (в противовес «закапсюлированному» мировосприятию);
¾ гибкость и многовариантность оценок происходящего (в противовес «черно-белому мышлению»);
¾ готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противовес догматизму);
¾ умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий) (в противовес склонности мыслить в терминах «здесь-и-теперь»);
¾ ориентация на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической познавательной позиции);
¾ склонность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели «как если бы» (в противовес игнорированию возможности существования «невозможных» событий);
¾ способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений (в противовес однолинейному взгляду на мир) и т.д.
С учетом сказанного в образовательном процессе на первый план — наряду с ЗУН выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума (КИТСУ). Коротко сущность этих показателей интеллектуального развития можно выразить так:
Интеллектуальная компетентность – это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в конкретной области деятельности.
Интеллектуальная инициатива – это желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности.
Интеллектуальное творчество – это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности.
Интеллектуальная саморегуляция – это умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения.
Уникальность склада ума – это индивидуально своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных интеллектуальных предпочтений.
Таким образом, КИТСУ – это определенная система показателей интеллектуального развития личности, в которых отражаются особенности индивидуального ментального опыта и которые характеризуют уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей.
В качестве главного вывода статьи мы приводим наше предположение (гипотезу). По нашему мнению (а оно основывается, как было показано, на основных положениях когнитивной психологии), реализация обогащающего обучения информатике позволит выстроить систему индивидуальных интеллектуальных средств, способствующих росту интеллектуальных возможностей каждого ребенка. В частности, можно будет обеспечить обогащение индивидуального ментального опыта в направлении формирования его когнитивных, метакогнитивных и интенциональных компонентов, а также за счет создания условий для роста индивидуального своеобразия склада ума. Подобного рода обогащение ментального опыта учащихся приведет к тому, что их индивидуальные интеллектуальные возможности к концу завершения образования в средней школе будут в той или иной мере отвечать КИТСУ-критериям (критериям компетентности, инициативы, творчества, саморегуляции, уникальности склада ума).

В сети не так уж и много ресурсов посвященных

Транскрипт

1 Н.Н.Болдырев (Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина) Когнитивный аспект исследования языка История развития отечественной и мировой лингвистики представляет собой динамический процесс постоянной смены научных направлений и подходов, связанный с постановкой специфических для избранного направления целей и задач, выдвижением новых теорий, разработкой оригинальных принципов, методов и приемов анализа. В результате формируется определенная система научных взглядов на объект исследования, его внутренние свойства и законы их внешнего проявления, которая отличается собственной спецификой. Специфичность принципов и методов изучения языка в когнитивном аспекте обусловлена выдвижением на передний план его когнитивной функции, подходом к языку как когнитивной способности человека. Данный ракурс рассмотрения языка, в свою очередь, предполагает выделение его главных отличительных особенностей, характеризующих его преимущественно с этой точки зрения и определяющих основные принципы его изучения в нужном аспекте. К числу таких принципов исследования языка как когнитивной способности можно отнести: междисциплинарность самого исследования, антропоцентричность, многоуровневость и структурно-функциональную целостность его объекта. Данные принципы раскрывают специфику когнитивной лингвистики как научного направления и демонстрируют ее основные отличия от других направлений. Первое отличие когнитивного подхода к языку, определяющее в значительной мере содержание всех вышеперечисленных принципов, заключается в преодолении жесткой границы между "внутренней" и "внешней" лингвистикой, очерченной Ф. де Соссюром в рамках структурного подхода, что означает выход за пределы собственно языковой системы и обращение к различным структурам знания и психическим процессам. Помимо наблюдения, описания и констатации собственно языковых фактов, что было свойственно структурной лингвистике, новое научное направление стремится объяснить, как устроен язык и как он используется, как находят свое отражение в языковой деятельности многие физические, физиологические и психические процессы и явления, т.е. выполнить главную, объяснительную функцию науки. Оставаясь внутри языковой системы, можно вскрыть некоторые формальные связи и зависимости между ее единицами, определенные звуковые законы, но практически невозможно понять и объяснить, как язык реализует свои основные функции, как формируются, хранятся и передаются смыслы и значения, т.е. того, для чего и нужен язык. Поэтому само становление когнитивной лингвистики было связано с учетом и обобщением многих данных, полученных в разных сферах научной деятельности: в области психологии, философии, логики, теории информации, физиологии, медицины и других сферах. Это определило междисциплинарный характер нового научного направления и стало одним из главных принципов исследования языка в когнитивном аспекте.

2 Междисциплинарность когнитивно-лингвистических исследований обусловлена стоящими перед ними целью и задачами и является основным условием их реализации. Невозможно игнорировать, по словам Е.С.Кубряковой , сведения о том, что такое память, что такое восприятие, на каких принципах организована когнитивная, или концептуальная система в нашем сознании, когда речь идет о сущностных характеристиках языка, об общей модели его организации как неотъемлемого элемента разума, когнитивной способности человека. Необходимый в этом случае выход на другие науки и обеспечивает междисциплинарность когнитивного подхода. Это дает возможность когнитивной лингвистике решать свою основную задачу показать соотношение и взаимодействие языковых единиц и лежащих в их основе структур знания, смоделировать, насколько это возможно, сами эти структуры, их содержание и связи, внося тем самым свой посильный вклад в общую теорию интеллекта. При этом невозможно получить полное представление об объекте, оставаясь в узких рамках одной научной области. Второе отличие когнитивной лингвистики обусловлено признанием центральной роли человека в процессах познания и в речевой деятельности, т.е. антропоцентрического принципа организации языка. Когнитивный подход к исследованию языка исходит из того, что значительная роль в формировании языковых значений принадлежит человеку как носителю определенного опыта и знаний. Именно человек как познающий и как говорящий на определенном языке субъект формирует смыслы, а не воспроизводит их в готовом виде, и именно говорящий субъект сознательно осуществляет выбор языковых средств выражения для описания той или иной ситуации. Это означает возможность обращения к любому фрагменту собственного опыта в процессе формирования значения языкового знака, т.е. использование как языковых, так и неязыковых, энциклопедических знаний. Единственное условие успешной коммуникации при этом эти знания должны быть общими (разделенными) для собеседников. Возникновение антропоцентрического подхода в науке в целом обусловлено повышенным вниманием к вопросам изучения человеческого сознания, его роли в решении различного рода проблем, в том числе научных. Это, в свою очередь, объясняет повышенный интерес к языку, выступающему в качестве единственно возможного средства доступа к работе сознания, к пониманию его основных принципов и механизмов. Данный подход и принцип исследования позволяет по-новому поставить проблему соотношения языка и мышления, выйдя за рамки собственно философских учений и обратившись непосредственно к практическому повседневному языковому опыту. Он дает возможность перенести акцент с теоретических знаний на обыденные, которые в большей степени определяют обыденное использование языка. Сама постановка вопроса о роли человеческого фактора в языке не является принципиально новой для лингвистических исследований (см., например, работы: [Серебренников 1988; Человеческий фактор в языке 1991]). Данная проблема изучалась с разных позиций: тема-рематическое членение предложения и понятие функциональной перспективы, авторизация высказывания и отражение позиции наблюдателя, антропоцентрический характер лексических 2

3 значений отдельных языковых единиц, понятие языковой личности и т.д. Ее новизна в контексте когнитивных исследований связана именно с обращением к системе знаний человека, с интерпретацией значения любой языковой единицы в контексте всей его концептуальной системы, необходимость и обязательность которой подчеркивают многие ученые, работающие в данной области, см., например: . Последнее предполагает разработку особой, многоуровневой теории значения, что, в свою очередь, дает основание говорить о третьем кардинальном отличии (и принципе исследования) когнитивной лингвистики как научного направления в целом многоуровневом подходе к семантике языковых единиц. Этот принцип предполагает пересмотр базовых положений традиционной семантической теории и потому заслуживает более детального обсуждения. В истории отечественного и зарубежного языкознания появлялось немало семантических теорий, базировавшихся на различных принципах и исходных представлениях о языке: его природе, функциях, системно-структурных и функциональных характеристиках. Многие из этих теорий в той или иной степени развивали представления о системе языка в том виде, как их изложил Ф. де Соссюр, смещая собственные акценты в сторону порождающего процесса (процесса порождения высказывания) либо в сторону функционирования. Неизменным при этом оставалось понимание языковой единицы как единства формы и содержания, т.е. двухуровневый подход, ограничивающий содержание языковой единицы областью собственно языкового знания ее языковым значением. Другие теории пытались отразить всю сложность отношений окружающего мира и человеческого сознания в его языковом проявлении. Становление когнитивного подхода во второй половине XX-го столетия ознаменовано именно разработкой многоуровневой теории значения когнитивной семантики, отличительной особенностью которой является выход за пределы собственно языковых знаний и обращение к знаниям неязыкового, энциклопедического характера и определение роли этих знаний в процессе формирования языковых значений и смысла высказывания. В соответствии с общей целью когнитивной лингвистики изучение когнитивной функции языка во всех ее проявлениях (см. об этом подробнее в: [Кубрякова 2004а; Болдырев 2004]) центральными для семантической теории становятся понятия концептуализации и категоризации, двух важнейших познавательных процессов, связанных с формированием системы знаний в виде концептов и категорий (определенной картины мира) в сознании человека. В рамках этой теории семантика языковых единиц (когнитивная семантика) рассматривается как результат определенного способа осмысления мира на основе соотнесения языковых значений с конкретными концептами и категориями, т.е. как отражение процессов концептуализации и категоризации в языке. Это обусловило ведущее положение и самой когнитивной семантики как теории концептуализации и категоризации в языке и как особого направления исследований в когнитивной лингвистике. Тем самым был провозглашен принципиальный отход от одного из основных постулатов структурной лингвистики о необ- 3

4 ходимости строго исключать все, что относится к области "внешней" лингвистики, из программы исследований языка. Как следствие, претерпело существенные изменения и одно из ключевых положений семантической теории о контекстуальной обусловленности значений языковых форм. В его трактовке и проявляется понимание рассматриваемого отличия и, соответственно, принципа когнитивных исследований языка их многоуровневости. В рамках структурной лингвистики контекстуальная обусловленность определения значения понимается как внутриязыковой (парадигматический и синтагматический) контекст, т.е. синтагматические и парадигматические отношения между языковыми знаками внутри языковой системы. В качестве классического примера обычно приводится слово hand (кисть руки) в английском языке или Hand (с той же семантикой) в немецком языке, объем значения которых, по мнению структуралистов, определяется наличием других слов: arm и Arm соответственно. В русском языке оба эти значения покрываются одним словом рука, поскольку в русском языке нет отдельного слова для выражения концепта "кисть руки", сравните: держите ребенка на руках/за руку в русском языке и hold the baby in the arms/by the hand в английском языке. При этом из внимания совершенно исключается факт наличия во многих языках слов обобщающей семантики, типа: родственники, родители, сутки, - объем значения которых трудно поставить в зависимость с существованием слов, типа: мать, отец, день, ночь соответственно, или немецкого слова Geschwister (братья и сестры вместе), которого нет в других языках и значение которого не связано с объемами значения слов: Bruder и Schwester. Для сторонников когнитивного подхода контекст, на фоне которого определяется языковое значение, является внешним по отношению к системе языка. Значения это когнитивные структуры, включенные в модели знания и мнения, конкретные концептуализации (см.: ). Например, Д.Бикертон считает, что значение английского слова toothbrush (зубная щетка) определяется значениями других единиц в языковой системе, таких как: nailbrush (щетка для ногтей) и hairbrush (щетка для волос). Возникает закономерный вопрос, действительно ли человек, не знающий слов nailbrush и hairbrush, по-другому понимает слово toothbrush в сравнении с теми, кто знает эти слова. Носители русского языка, например, могут и не догадываться, что в других языках есть специальное слово для обозначения кисти руки или братьев и сестер вместе или, наоборот, нет специальных слов для различения значений "синий" и "голубой", как например, в английском, немецком и французском языках. Более вероятно, что слово toothbrush получает свое значение от той функции, которая предназначена для зубной щетки в повседневном жизненном опыте человека (чистить зубы), а не в результате парадигматического противопоставления другим словам в системе языка. Другими словами, значение языковой единицы становится понятным лишь в контексте определенных знаний. При этом вопрос о том, вербализованы ли эти знания в системе языка отдельными словами или нет, в принципе не является существенным. Например, значение слова пятерка "высший балл" становит- 4

5 ся понятным только в контексте общих представлений о системе оценок знаний в отечественных учебных заведениях, т.е. на фоне концепта "оценка", который должен быть активизирован языковыми или другими средствами (знать названия других оценок, чтобы понять, что пятерка это высший балл, при этом вовсе не обязательно). Иностранец, не знакомый с этой системой, не будет иметь основы для понимания названного слова, если соответствующий концепт у него не активизирован (например, в Европе, США и в других странах, как известно, существуют разные системы оценок). Для человека, не связанного с системой образования, это слово также может означать: "денежная банкнота", "номер троллейбуса, автобуса или трамвая", "марка автомобиля, вина, пива, сигарет" и т.д., т.е. значение этого, как и любого другого, слова может определяться разными структурами знания. В разных странах существуют, например, собственные системы маркировки товаров (размер может обозначаться цифрами или буквами), уровня услуг (классность, количество звезд), сортов сигарет или коньяка и т.д. Ход данных рассуждений приводит к естественному выводу о том, что значения слов в системе языка соотносимы не столько с парадигматическим и синтагматическим контекстами, сколько с определенными когнитивными контекстами когнитивными структурами, или блоками знания, которые стоят за этими значениями и обеспечивают их понимание. Сознательно вводя этот термин обобщающего, родового характера "когнитивный контекст", мы хотели бы специально подчеркнуть то общее, что отличает когнитивный подход как отдельное научное направление и объединяет работы многих авторов, которые используют, однако, для выражения аналогичных понятий разные термины. В частности, говоря о таких когнитивных структурах, или блоках знания, Р.Лэнекер пользуется термином "cognitive domains" (когнитивные области, сферы, или контексты), Ж.Фоконье и Дж.Лакофф используют термин "ментальные пространства", а Ч.Филлмор называет их фреймами [Филлмор 1983; 1988]. Так, обсуждавшийся выше концепт "оценка" и другие и есть тот когнитивный контекст, обеспечивающий понимание соответствующих слов (пятерка и т.д.). Признание определяющей роли когнитивных контекстов в процессах формирования и понимания языковых значений и объясняет необходимость привлечения к языковому анализу как языковых, так и неязыковых (энциклопедических) знаний, придавая семантической теории многоуровневый характер. Четвертое отличие менее всего обсуждается в когнитивной лингвистике и поэтому также требует более пристального рассмотрения. Оно связано с необходимостью трактовки языка-речи как единого объекта изучения. Такое понимание языка обусловлено единством и взаимосвязью всех его реальных зависимостей от предметного мира, мыслительных процессов и речевого использования. Выступая как средство обобщенного, концептуального отражения мира, как "система знаков, выражающих понятия" [Соссюр 1977: 54], язык выполняет функцию универсальной таксономической системы. Однако эта таксономическая система приобретает значимость лишь в рамках главного назначения языка быть средством общения. Сам модус существования языка, его специфика 5

6 как знаковой системы определяется тем, что он является "единством общения и обобщения" (по Л.С.Выготскому). Даже в системном аспекте язык отражает признаки своего функционирования, поскольку относится, как в свое время удачно подметил Э.Косериу, к явлениям целевого характера, которые определяются своей функцией. Соответственно язык необходимо понимать функционально, "сначала как функцию, а потом как систему, поскольку язык функционирует не потому, что он система, а, наоборот, он является системой, чтобы выполнять свою функцию и соответствовать определенной цели" [Косериу 1963: 156]. Представление о двупланном модусе языка: как комплексе категорий, существующих in potentia, и как беспрерывно повторяющемся процессе [Бодуэн де Куртенэ 1963: 77], - в практике лингвистических исследований часто приводит к искусственному разделению единого объекта языка-речи. Приемы и способы анализа языка иногда получают онтологический статус, т.е. рассматриваются как свойство самого языка. В результате, как отмечает В.М.Павлов, "совершенно оправданная и необходимая в исследовательских целях процедура "поуровневого" анализа объекта, которая требует различения уровней, оборачивается их р а з д е л е н и е м в теоретическом отображении объекта, претендующем на онтологическую адекватность, вместо того, чтобы завершаться попыткой синтеза его разноуровневых определений" [Павлов 1984: 45]. "Там, где рассудок ничего раньше не связал, ему нечего и разлагать", - подчеркивал И.Кант . Разделяя целое на составные части, мы часто упускаем из виду специфику целого, тем более что выделение именно этих частей, а не других, во многих случаях определяется целью исследования или же исходными представлениями о природе изучаемого объекта. Действительно, данные для определения значений языковых форм, рассматриваемых как особым образом организованная система, извлекаются из речевого материала. Вспомним известное утверждение Э.Бенвениста о том, что именно в речи формируется и оформляется язык, что "нет ничего в языке, чего не было бы раньше в речи" [Бенвенист 1974: 140]. Аналогично высказывался и С.Д.Кацнельсон: "Вне функционирования языка не существует и языковой материал" [Кацнельсон 1972: 102]. Исследовательская процедура здесь отражает направление реальной зависимости в самом объекте. Забвение этого, как справедливо подчеркивает В.М.Павлов , влечет за собой представление реальных зависимостей в упрощенном, одностороннем виде: значение языковой формы предстает как абсолютно исходная языковая реальность, которая задается всем речевым реализациям этой формы и определяет семантическую общность и единство всех ее конкретных употреблений. В результате такого искусственного деления может сложиться не совсем правильное впечатление, что исходная языковая семантическая величина определяется в своем содержании исключительно отражательной функцией знака, ориентированной на внеязыковую действительность, что, по сути, и имеет место при вариантноинвариантном подходе к языку. Соответственно цепочка зависимостей в этом случае приобретает одностороннюю направленность: от "кусочка" действи- 6

7 тельности через его концептуальный образ, закрепленный в значении языкового знака, к значениям того же знака в его конкретных речевых проявлениях. Правомерность такого исследовательского подхода к языку и языковым значениям вызывает определенные сомнения. Несмотря на то, что данный подход не исключает полностью обратного воздействия "речевых значений" на языковые, а лишь считает возможным отвлекаться от подобного рода модификаций и не учитывать их в процессе анализа, такое отвлечение представляется не совсем оправданным. Оно приводит на практике к забвению самих механизмов использования языка, а именно в них и раскрываются его сущностные свойства. Сама возможность воздействия "речевых значений" на языковые значения знака свидетельствует о том, что в основе этого взаимодействия лежит зависимость не случайного, а регулярного, сущностного характера. Даже в своем статическом аспекте эта зависимость предстает как обобщение речевых значений в значении языковом, как "единство в многообразии". Используя философское определение, можно сказать, что всеобщее в его диалектическом понимании "осуществляется в действительности в виде закона, связующего многообразие явлений в единое целое, в систему" [Ильенков 1960]. Поэтому в центре лингвистических исследований должно находиться изучение взаимосвязей всех компонентов языкового знака, которые принадлежат ему в языке и в речи, а значение языкового знака должно рассматриваться с учетом "двух направлений связей, "питающих" содержание его обобщающей функции" - с фрагментом действительности (через посредство мыслительного отображения) и "с его актуальными семантическими наполнениями во всем многообразии его речевых реализаций" [Павлов 1984: 53]. В свете вышеизложенного представляется правильным принять точку зрения Э.Косериу , утверждавшего, что не следует искать выхода из существующей антиномии "язык - речь", пытаясь определить, что является первичным. Эта антиномия действительно имеет место в речевой деятельности, и нет никаких оснований рассматривать один из полюсов в качестве первичного. С этих позиций очевидными являются преимущества именно когнитивнодискурсивного подхода, предложенного Е.С.Кубряковой, позволяющего охватить одновременно и речь и язык, тем более что, как замечает Э.Косериу , "язык дан в речи, в то время как речь не дана в языке". Понимание языка и речи как концептуального и, следовательно, структурно-функционального единства в определенной мере позволяет разрешить известное противоречие между значением и смыслом языковой единицы. Единая концептуальная основа всех способов осмысления слова в процессе его использования свидетельствует о том, что первостепенную важность имеет лишь его главное, основное значение, которое раскрывает его репрезентативную связь с определенным концептом. Эта связь представлена в словарной дефиниции как определенная содержательная характеристика концепта, репрезентируемого данным словом. Именно за счет этой связи и на ее основе данное слово может передавать другие характеристики концепта, изначально не представленные в словарной дефиниции, т.е. формировать и передавать различные смыслы в конкретных условиях общения: открылось окно, открылась истина, открылся вид 7

8 и т.д. При этом само лексическое значение слова активизирует соответствующий концепт, а его грамматические и контекстуальные характеристики конфигурируют передаваемый смысл, указывая на то, какая часть концептуального содержания задействована в общении. Философским и психологическим обоснованием онтологического единства всех аспектов языка и его взаимосвязей служит понятие категории как основной формы и организующего принципа процессов мышления и познания. В основе этого понятия лежит общая для разных сторон деятельности человеческого сознания способность к типизации явлений (абстрагирующая функция). Будучи одинаково свойственной мышлению, психике и языку, эта функция связывает в единую цепь процессы перевода невербальной информации в слова, а также обратные процессы декодирования слов на основе прототипических связей между событиями и репрезентирующими их концептами, между концептами и репрезентирующими их словами, т.е. между категориями событий и языковыми категориями (см. подробнее: [Болдырев 2006]). Таким образом, исследование языка в когнитивном аспекте с необходимостью предполагает его выполнение на междисциплинарном уровне с максимальным использованием всех современных данных о человеке и языке, полученных в различных областях знания, а также учет таких основных характеристик самого объекта исследования, как его антропоцентрическая направленность, многоуровневость его семантики и его структурно-функциональная целостность. Список литературы Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. Т.1. М.: Изд-во АН СССР, Болдырев Н.Н. Концептуальное пространство когнитивной лингвистики //Вопросы когнитивной лингвистики Болдырев Н.Н. Языковые категории как формат знания //Вопросы когнитивной лингвистики Ильенков Э.В. Всеобщее //Философская энциклопедия. Т.1. М.: Сов. Энциклопедия, Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, Косериу Э. Синхрония, диахрония и история //Новое в лингвистике. Выпуск III. М.: Прогресс, Кубрякова Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. М.: Языки славянской культуры, Кубрякова Е.С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики //Вопросы когнитивной лингвистики. 2004а. 1. Павлов В.М. Темпоральные и аспектуальные признаки в семантике "временных форм" немецкого глагола и некоторые вопросы теории грамматическо- 8

9 го значения //Теория грамматического значения и аспектологические исследования. Л.: Наука, Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. М.: Наука, Соссюр де Ф. Курс общей лингвистики //Труды по языкознанию. М.: Прогресс, Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. М.: Наука, Филлмор Ч. Основные проблемы лексической семантики //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12. Прикладная лингвистика. М.: Радуга, Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, Bickerton D. Roots of Language. Ann Arbor: Karoma, Fauconnier G. Mental Spaces. Cambridge, Mass.: MIT Press, Jackendoff R. Semantic Structures. Cambridge., Mass.: The MIT Press, Jackendoff R. Semantics and Cognition. Cambridge, Mass.: The MIT Press, Jackendoff R. The Architecture of the Language Faculty. Cambridge, Mass.: The MIT Press, Lakoff 1990 Langacker R. Concept, Image, and Symbol: The Cognitive Basis of Grammar. Berlin N.Y.: Mouton de Gruyter, Taylor J.R. Linguistic Categorization: Prototypes in Linguistic Theory. Oxford: Clarendon Press, Ungerer F., Schmid H.J. An Introduction to Cognitive Linguistics. L. and N.Y.: Longman,

Н.Н.Болдырев (Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина) Принципы и методы когнитивных исследований языка В статье рассматриваются основные принципы и методы исследования языка с позиций

Н.Н.Болдырев, Е.Д.Гаврилова (Тамбов) Специфика оценочных концептов и их место в картине мира В современном мире человек все чаще сталкивается с различного рода проблемами, и к нему все больше приходит

Н.Н.Болдырев Тамбовский государственный университет ФРЕЙМОВАЯ СЕМАНТИКА КАК МЕТОД КОГНИТИВНОГО АНАЛИЗА ЯЗЫКОВЫХ ЕДИНИЦ Центральной идеей, объединяющей многие современные когнитивные исследования языка

1-2006 г. 09.00.00 философские науки УДК 008:122/129 БАЗОВЫЕ ФИЛОСОФСКИЕ КАТЕГОРИИ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА В.П. Теплов Новосибирский филиал Российского государственного торгово-экономического университета (г.

6.Рубцов, В. В., Ивошина, Т. Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М., Изд-во МГППУ. 2002. с. 272..." [Источник: http://psychlib.ru/mgppu/rpr/rpr-001.htm]. Режим доступа: локальный.

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ОБЩЕЕ ЯЗЫКОЗНАНИЕ И ИСТОРИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ УЧЕНИЙ» Миняева Т. Г. 1. Общее языкознание изучает: А. все существующие и когда-либо существовавшие языки, Б. проблему сущности

216 IV. Особенности познавательных процессов в лингвистике Н.А. Беседина (Белгород) МОРФОЛОГИЯ В АСПЕКТЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ Познавательная деятельность человека, как известно, определяется действием

Т.Г. Попова, Е.В. Курочкина Концепт как оперативная единица памяти 53 Авторы подчеркивают, что концепт обладает такими характеристиками, как статичность и динамичность. Под статичностью концепта авторы

Н.Н.Болдырев (Тамбов) КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ И ЯЗЫКОВЫЕ ЗНАЧЕНИЯ Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ), проект 97-06-80362 Любой язык представляет

Введение в языкознание Лекция 1 Языкознание как наука Вопросы для обсуждения Определение науки и языке Разделы языкознания Связь языкознания с другими науками Понятие языка и речи Понятие синхронии и диахронии

Приступа Н. Н. К ВОПРОСУ О СТАТУСЕ ТЕРМИНА В СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВИСТИКЕ Лингвистика наука изначально социальная. Сущностные функции языка, как известно, проявляются в прикладных языково-речевых функциях,

8 А. Л. Шарандин (Тамбов) КОННОТАЦИЯ В АСПЕКТЕ ОТРАЖАТЕЛЬНОЙ И ИНТЕРПРЕТИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИЙ ЯЗЫКА 1 Концептуальное содержание терминов «отражение» и «интерпретация» в той или иной степени всегда были представлены

Г. А. Мартинович. К проблеме аспектов языковых явлений (в свете учения Л. В. Щербы) // Вестник СПбГУ. Сер. 2. 2001. Вып. 2. С. 37 40. Как хорошо известно, Л. В. Щерба был прямым последователем И. А. Бодуэна

NovaInfo.Ru - 6, 2011 г. Философские науки 1 ОТРАЖЕНИЕ, ПСИХИЧЕСКОЕ, СОЗНАНИЕ, ИДЕАЛЬНОЕ Дубровский Давид Израилевич Непременным эмпирическим базисом категории идеального служат многообразные психические

Киселёва С.В. д.ф.н., доцент кафедры иностранных языков СПб филиал ГУ-ВШЭ КОГНИТИВНАЯ ЛИНГВИСТИКА В РУСЛЕ ПАРАДИГМЫ СОВРЕМЕННЫХ ЗНАНИЙ Когнитивизм это направление в науке, объектом изучения которого является

155 ТУБОЛ Н. А., АБДУЛЛАЕВА ГУЛРУХСОР ЯЗЫКОВОЕ СОЗНАНИЕ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Приступая к изучению иностранного языка, человек уже обладает сформированной картиной мира, в которую "вписан" родной

Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине: Общие сведения 1. Кафедра Иностранных языков 2. Направление подготовки 035700.62 Лингвистика: Перевод и переводоведение

Филология (специальность 10.02.04) 2008 г. Л.М. Михайлова КАТЕГОРИЗАЦИЯ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ КОНЦЕПТА «ГОВОРЕНИЕ» В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ Понятие категоризации относится к центральным, основополагающим

ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ Горбачева Инесса Евгеньевна Кавминводский институт сервиса ГОУ ВПО ЮРГУЭС Картина мира реальность человеческого сознания. Человек стремится каким-то адекватным

Гостева Жанна Евгеньевна канд. филол. наук, доцент ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова» г. Архангельск, Архангельская область ЯЗЫКОВЫЕ КАТЕГОРИИ КАК ЧАСТЬ КОГНИТИВНОГО

РАЗУМНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ЯЗЫК LANGUAGE AND REASONING МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ МИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Л. М. ЛЕЩЁВА ЛЕКСИЧЕСКАЯ ПОЛИСЕМИЯ В КОГНИТИВНОМ

Н.Н.Болдырев (Тамбов) КОНЦЕПТ И ЗНАЧЕНИЕ СЛОВА Исследование выполнено при поддержке Минобразования РФ (грант ГОО 1.6 429) Соотношение языковых и неязыковых знаний, концептуальной и лексико-семантической

Тема 2.5 Проблема истинности и рациональности в социальногуманитарных науках. Вера, сомнение, знание в социальногуманитарных науках. Несмотря на то, что социально-гуманитарное познание это ценностно-смысловое

ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ДИАЛОГА Глебова М.В. канд.пед.наук, профессор РАЕ, заместитель начальника управления образования Администрации г. Прокопьевска E-mail:

Т. В. Шершнёва, доцент кафедры психологии и педагогики Белорусского государственного университета культуры и искусств, кандидат психологических наук ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ОСМЫСЛЕНИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ

А. А. Зарубина Студент Сибирско-американский факультет менеджмента Байкальской международной бизнес-школы Иркутского государственного университета ЕДИНСТВО ЛОГИЧЕСКОГО И ИСТОРИЧЕСКОГО КАК МЕТОД ЭКОНОМИЧЕСКОЙ

Заглавие документа: Уланович О.И. КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ПОЛЯ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ // Человек. Цивилизация. Культура: Материалы XV Межвузовской научно-теоретической конференции. Минск: ООО «Смэлток»,

12. Панкрац, Ю.Г. Пропозициональные структуры и их роль в формировании языковых единиц разных уровней [Текст]: дис... д-ра филол. наук: 10.02.04: Панкрац Юрий Генрихович. - М., 1992. - 333 с. 13. Позднякова,

КУРС «ОСНОВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ» (Бабич Е.Н.) Наука и основные формы организации научных знаний Знание нужно человеку для ориентации в окружающем мире, для объяснения и предвидения событий, для планирования

Филологические науки / 7. Язык, речь, речевая коммуникация Казанчева А.Ф. Пятигорский государственный лингвистический университет ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА ВО ФРАЗЕОЛОГИИ В современных условиях интенсивных

Д.Л. Шмыга (Минск, МГЛУ) ПОДХОДЫ К ОПИСАНИЮ ЛОГИКО-СИНТАКСИЧЕСКОЙ И СЕМАНТИКО-СИНТАКСИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ Являясь языковым знаком, предложение характеризуется диалектическим единством двух таких

Философия информации: структура реальности и феномен информации Колин К. К. Институт проблем информатики РАН E-mail: [email protected] Основные вопросы: Концепции природы информации Структура реальности:

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ТГПУ) УТВЕРЖДАЮ Декан факультета

ТЕО РЕТИ Ч ЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОГНИТИВНЫ Х И КОНЦЕПТУАЛЬН Ы Х ИССЛЕДОВАНИЙ Н.А. Беседина Белгородский государственный университет ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССОВ ЯЗЫКОВОЙ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ Современные

ФИЛОЛОГИЯ И ЛИНГВИСТИКА Головач Ольга Анатольевна старший преподаватель ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» г. Тольятти, Самарская область СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ЛИНГВИСТИКЕ: АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ

Основные сферы современных исследований Одновременно с широким распространением во второй половине XX в. системных исследований в различных областях науки, техники, организации и управления производством

Высоцкая Т. Н. Государственное высшее учебное заведение «Национальный горный университет», Украина Роль когнитивно-ономасиологического метода в изучении терминов Изучение терминов НТА горной промышленности

Методологические основы психолого-педагогического исследования План: 1. Сущность методологии и методики. 2. Три уровня методологии. 3. Методы организации исследований. 4. Методологические основы выявления

ОБЩИЕ ДИСЦИПЛИНЫ ОД.01. ВВЕДЕНИЕ В ЯЗЫКОЗНАНИЕ Место языка в системе культурно значимых средств коммуникации; способы научного описания языка; история общества и история языка, язык и мысль; язык и культура.

Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине: Общие сведения 1. Кафедра Иностранных языков 2. Направление подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» профиль

Павиленис Р. И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка. М.: Мысль, 1983. Павиленис Р. О смысле и тождестве // Вопросы философии. 2006. 7. Потебня А. А. Мысль и язык. М.: Лабиринт,

Вестник Томского государственного университета. Филология. 2013. 3 (23) РЕЦЕНЗИИ, КРИТИКА, БИБЛИОГРАФИЯ Мишанкина Н.А. Метафора в науке: парадокс или норма? Томск: Изд-во Том. ун-та, 2010. 282 с. Монография

ЛИНГВИСТИКА Лингво-когнитивный подход к коммуникации доктор филологических наук В. В. Красных, 2000 Лингво-когнитивный подход, как явствует из самого названия, предполагает анализ на только собственно-лингвистических,

МЫШЛЕНИЕ Мышление это процесс обобщенного и опосредствованного отражения предметов и явлений в их связях и отношениях. Мыслить- это значит познавать новое, неизвестное, находить связи и отношения между

Основные направления изучения культуры Мишина Т.В Современная методология представляет собой сложное и многомерное явление. «На передний план вышли проблемы социокультурной обусловленности научного познания,

1 А. Ю. Агафонов об эмпирических и теоретических понятиях 1 «В отличие от определений, считает А. Ю. Агафонов, термины важны. Научный стиль речи предполагает использование терминологии. Без терминов невозможно

Новые технологии в преподавании русского языка 129 КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ М. Р. Савова (Москва) Культура речи понимается в настоящее время прежде всего как раздел «языкознания,

Заглавие документа: Уланович О.И. ВЕРБАЛЬНО-СМЫСЛОВОЙ КОНСТРУКТ СОЗНАНИЯ КАК ОЦЕНОЧНОЕ ПОЛЕ МЫШЛЕНИЯ, ОТНОШЕНИЯ, ОБЩЕНИЯ, ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Культурно-психологические закономерности социального развития личности

Отзыв официального оппонента о диссертации Дроновой Анастасии Леонидовны «Специфика передачи невербальных способов коммуникации в художественном тексте (на материале произведений И. С. Тургенева)», представленной

УДК 811.111 ББК Ш143.21-7 ТЕКСТОВАЯ МОДАЛЬНОСТЬ КАК ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СПОСОБ АВТОРСКОЙ ОЦЕНКИ Е.М. Истомина В статье рассматривается авторская модальность как текстообразующая категория, обосновывается разграничение

СИСТЕМА И СТРУКТУРА ЯЗЫКА Понятия системы и структуры Любой сложный природный объект возможно рассматривать как: определенную совокупность элементов (субстанцию) определенную совокупность отношений между

75 обращают внимание на его конкретность, наглядность и представляют его как бы происходящим на глазах. Все формы длительного вида характеризуются такими общими для них признаками, как отсутствие понятия

Отзыв официального оппонента Перевёрткиной М. С. о диссертации Першутина Сергея Валерьевича на тему «Методика обучения старших школьников эмотивной лексике на уроках английского языка», представленной

УДК 81"367:001.891.3 В. П. Коляда ЯДРО ПОЛЯ НЕРЕАЛЬНОСТИ. КАТЕГОРИЯ НАКЛОНЕНИЯ Наша работа посвящена одной из наиболее сложных методических и научных проблем грамматики способам проявления модальности,

Мейрбекова М.М. Алматинский университет энергетики и связи Формирование понятия «полевая структура» в трудах Й.Трира Полевая модель системы языка в настоящее время получила довольно широкое распространение

АННОТАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Модальность в английском языке Направление подготовки 45.03.02 Лингвистика Профиль подготовки «Теория и практика межкультурной коммуникации» 1. Цели и задачи освоения дисциплины

Лекция 5. Сознание как высший уровень развития психики. Сознание и бессознательное 5.2 Сознание, его сущность и структура Психика как отражение действительности в мозгу человека характеризуется разными

Н.Н.Болдырев (Тамбовский государственный университет им. Г.Р.Державина) ПРОБЛЕМА ЗНАЧЕНИЯ И СМЫСЛА ЯЗЫКОВЫХ ЕДИНИЦ В КОНТЕКСТЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ Появление новых методов, подходов и направлений исследования

ФИЛОСОФИЯ, КРУГ ЕЕ ПРОБЛЕМ И РОЛЬ В ОБЩЕСТВЕ В философском мировоззрении с древних времен видны размышления о мире, космосе; об отношении человека к миру, о возможностях познания, о смысле жизни и т. д.

ДИАЛЕКТИКА ОТРАЖЕНИЯ МИРА В ЯЗЫКЕ БОЛДЫРЕВ Н.Н. Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина, Россия The paper focuses on the problem of meaning and sense and the word polysemy considered

УДК 801. 56 Д.А.ДЕГЕНБАЕВА, Г.Э. ЖУМАЛИЕВА ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНОЙ ЕДИНИЦЫ РЕЧИ И ЯЗЫКА Áóë ìàêàëàäà àð òúðêúí òèëäåðäåãè ñúéë=ìä=ðäú ñàëûøòûðûï èëèêò==íúí =çã= =ëúêò=ðú êàðàëãàí В данной статье

Проблемы и перспективы межкультурной коммуникации Межкультурная коммуникация как особенный вид коммуникации допускает общение между носителями разных языков и разных культур. Сопоставление языков и культур

УДК: 801.6 КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ РЕЛЯЦИОННЫХ РЕЧЕВЫХ АКТОВ. МЕТОД РЕЛЯЦИОННЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ И.С. Бороздина доцент каф. английской филологии кандидат филологических наук, доцент e-mail: [email protected]

Н. И. АЛИЕВ, Р. Н. АЛИЕВ ПАРАДИГМА СИНЕРГЕТИЧЕСКОГО ОБОСНОВАНИЯ В МЕДИЦИНСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ В современной научной литературе неоднократно отмечалась тенденция к абсолютизации аналитического подхода, характерного

Т. В. Шершнёва, кандидат психологических наук, доцент ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ОСМЫСЛЕНИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Познавательная деятельность является одной из составляющих

НАУЧНОЕ ГИПОТЕТИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ РЕСУРС Л.А. Краснова (г. Москва) Направленность современных общественных тенденций даѐт основание характеризовать становящийся социум как общество информации,

Геннадий Ананьевич Мартинович (д-р филол. наук) О плагиате В. М. Шаклеина В 2012 году в издательстве «Флинта» (г. Москва) вышла монография Виктора Михайловича Шаклеина «Лингвокультурология. Традиции и